Метапредметный характер учебной деятельности

Учебный метапредмет предполагает необходимость другого пе­дагогического нововведения — метапредметной деятельности. Та­кой деятельностью, например, является творческая деятельность.

Творческая учебная деятельность — это всегда выход за рамки, в частности за рамки первоначально обозначенных учебных тем и предметов. Не считая целесообразным ограничивать творческие достижения учащихся стандартными темами базовых учебных дис­циплин, мы в то же время должны обеспечить и задать структур­ную основу их деятельности. Данная основа прежде всего должна обеспечивать не внешние границы учебных предметов, а направ­лять саму деятельность, т. е. быть метапредметной. Отсюда возни­кает инновационное отличие такой образовательной деятельно­сти от традиционной.

Частно-предметная деятельность имеет целью создание субъек­том продуктов, относящихся к области данного предмета (физи­ки, математики, искусства и др.). Причем, как правило, для изу­чения разных учебных предметов предполагается опора на соот­ветствующие личностные качества ученика. Например, традици­онно считается, что изучение объекта художественной дисципли­ны требует эмоционально-образного восприятия ученика, мате­матического объекта — логических способностей и т.д. С методо­логической точки зрения эвристическая деятельность выступает прежде всего как метадеятельность. Ее источником является весь комплекс качеств личностного потенциала субъекта деятельно­сти, а создание продуктов его деятельности допускается во всем комплексе образовательных областей. Поясним сказанное.

Познание множества образовательных объектов из разных обра­зовательных областей заменяется исследованием фундаментально­го образовательного объекта, присущего нескольким образователь­ным областям. Образовательная деятельность осуществляется по­средством метаспособов и оказывается независимой от предметных областей, в которых действует ученик. Ученик создает образова­тельный продукт — идеальный образ фундаментального объекта. Весь комплекс личностных качеств ученика принимает участие в познании объекта и получении соответствующих продуктов разных типов. Например, эвристическое решение математической задачи может проходить одновременно в нескольких областях: чувствен­но-образной, физиологической и интеллектуально-логической.

Данная модель отличается от традиционной тем, что число образовательных областей и соответствующих объектов изучения уменьшается. Исключается однозначное соответствие между лич­ностными качествами ученика и определенными учебными дис­циплинами. Заложена возможность гуманитарного (например, философского) подхода к изучению учениками математики или структурно-логического исследования законов музыки, ведь лич­ностные наклонности учащихся могут проявляться в любой обра­зовательной области.

За рамки обычных школьных предметов выходят творческие работы учеников, выполненные при проведении нами педагоги­ческого эксперимента: «Символ мира», «Взаимосвязь всего со всем в природе», «Влияние цвета на настроение человека», «Как мы познаем мир»^[73].

Нововведение «Проживание изучаемого»

Рассмотрим нововведение в курсе «Окружающий мир», кото­рое имеет целью научить учеников I класса конструировать лич­ностное содержание образования по теме «Древний человек». Дан­ный курс является метапредметом, а понятие «человек» и его производная «древний человек» — это фундаментальные образова­тельные объекты. В качестве учителя-экспериментатора при разра­ботке и внедрении данного новшества выступал автор этой книги.

Как проходит занятие? Сначала дети знакомятся с образом жизни древнего племени, узнают, как охотились, занимались зем­леделием, собирательством, изготовлением каменных орудий труда древние люди. Дети изучают свойства кремния, пытаются добыть огонь, изготовить каменный наконечник для стрелы или копья. (Дома желающие изготавливают лук и стрелы.)

Ученики высказывают версии об убранстве пещеры, приготовле­нии пищи, досуге древних людей. Изготавливают из пластилина или глины (эти материалы есть на выбор) предметы разной утвари. Со­чиняют рассказы из жизни древних людей, разыгрывают сценки.

Изучение темы сопровождается созданием учениками собствен­ных образовательных продуктов — материальных (аналогов куль­турно-историческим продуктам) и внутренних (способов деятель­ности, моделирования первобытных процессов).

Цикл занятий завершает экскурсия в краеведческий музей, где представлены предметы первобытной культуры, фотографии, до­кументы-первоисточники об исследованиях древней эпохи, де­монстрируются фильмы на эту тему. Дети сравнивают свой опыт «первобытной деятельности» со сведениями о ней из музейных источников, осознают свои результаты.

Изложенный подход принципиально отличен от того, когда ученик пассивно изучает предмет. В традиционном обучении уче­нику остается лишь заполнять себя чужой информацией из учеб­ников и книг. Отчуждение человека от «даваемого» ему образова­ния — главная проблема традиционной школы.

С использованием описанного выше подхода был разработан и экспериментально проведен курс «Славянская мифология» (V класс), в котором культура является не столько предметом усвоения, сколько результатом деятельности самих учеников. Ка­ковы принципы организации занятий в этом курсе? Вначале чи­таются и обсуждаются славянские космогонические мифы; во время чтения мифов каждый ученик выбирает для себя работу: записы­вает и поясняет встречающиеся старинные слова, формулирует вопросы о понятиях, персонажах или событиях мифа, иллюстри­рует сюжет мифа, составляет кроссворд или лабиринт по его со­держанию. После завершения чтения ученики защищают свою работу перед всем классом. Наиболее интересные вопросы или идеи обсуждаются коллективно. Примечательно, что иногда дети выражают идеи и суждения, соответствующие культурным перво­источникам, причем известно, что с этими источниками они не были знакомы предварительно. Люди объединены посредством культуры, ее принципов и процессов, через личную деятельность человека происходит конструирование его собственного пути в культуре. Своим творческим трудом ученики созидают не только себя, но и культуру, к которой они принадлежат.

Нововведение «Культурно-исторический аналог»

Для учеников, которые в процессе обучения создают собствен­ные образовательные продукты, необходимо сравнение с обще­признанными достижениями. Для этого нужна технология «отбо­ра культурно-исторических аналогов». Такая технология включает следующие этапы: определение учителем или разработчиком про­граммы образовательной области, фундаментального образователь­ного объекта и связанных с ним проблем, эвристических ориен­тиров для учеников в виде заданий; заданные ориентиры преду­сматривают образ предполагаемых ученических продуктов и зара­нее обеспечиваются культурно-историческими аналогами.

При изучении культурно-исторических ценностей применяются следующие способы. Исследуются аналоги разных времен, напри­мер сопоставляются точки зрения на проблему происхождения человека древнего и современного ученых. Или сравниваются не­кие аналоги из разных пространственных областей, например из разных стран. Эффективно рассмотрение культурно-исторических аналогов из разных областей человеческой деятельности, но от­носящихся к одному объекту. Например, интересно сравнить точ­ки зрения на звезды астронома, поэта и астролога.

Другой способ состоит в следующем. Рассматривается какой-то общепринятый культурно-исторический объект или суждение, и отыскиваются альтернативные ему, пусть даже малоизвестные объекты или суждения. Например, общепринятой идее эволюции противопоставляется концепция стабильного состояния мира без традиционного понятия времени. Такие противопоставления спо­собствуют деятельному созданию учениками собственного отно­шения к данной проблеме.

Обучение имеет сопровождающий и поддерживающий характер по отношению к деятельности ученика. Учитель помогает обеспе­чивать расширение образовательных сфер для каждого ученика, организует и сопровождает ученическую деятельность по созданию образовательных продуктов, а также последующее сопоставление этих продуктов с культурными аналогами. С одной стороны, про­живая в собственном творчестве специально организованные учи­телем образовательные ситуации, ученики воспроизводят опреде­ленные культурные образцы деятельности, развивая свой внутрен­ний мир и реализуя индивидуальный образовательный потенциал. С другой стороны, через сопоставление своей образовательной про­дукции с достижениями человечества учащиеся мотивированно ус­ваивают эти достижения. Обучение обеспечивает активное сопо­ставление, диалог и полилог всевозможных позиций и результа­тов, в ходе которых происходит развитие образовательных процес­сов, «включающих» ученика в культурно-историческую ткань ми­рового движения в роли его полноправного участника.

Нововведение «Образовательный продукт»

Основная характеристика творческого обучения — наличие у учащихся собственных образовательных продуктов, получаемых (создаваемых) в процессе обучения.

Согласно принципу продуктивности главным ориентиром обу­чения является личное образовательное «приращение» ученика, складывающееся из его внутренних и внешних образовательных продуктов учебной деятельности.

В личностно ориентированном обучении основным фактором выбора методов является организация продуктивной деятельно­сти учеников. Подбирая методы обучения, следует задаваться во­просом: какой образовательный продукт будет создан учениками на занятии? Этот продукт должен относиться к изучаемой теме, быть посилен и интересен ученикам, соотнесен с их индивиду­альными возможностями и интересами.

Продуктивное обучение ориентировано не столько на изуче­ние известного, сколько на приращение к нему нового, на сотво­рение учениками образовательного продукта. В процессе создания внешних образовательных продуктов в изучаемых дисциплинах у ученика происходит развитие внутренних навыков и способно­стей. Внешнее образовательное приращение происходит одновре­менно с развитием личностных качеств ученика, соответствую­щих не только изучаемой образовательной области, но и ее «взрос­лому» прообразу деятельности.

Продукты учебной деятельности ученика могут выходить за рамки индивидуальных или общешкольных приращений и пере­ходить в приращения общекультурные: первоклассники могут со­чинять оригинальные загадки или считалки, вполне сопостави­мые с фольклорными аналогами; пятиклассники — составлять родословную славянских богов; шестиклассники — находить ма­тематические доказательства теорем; десятиклассники — писать философские эссе. В детских образовательных продуктах могут со­держаться самобытные и оригинальные мысли, достойные пера профессионалов^[74].

К образовательной продукции учеников относятся творческие работы не только по учебным предметам, но и по методологии их деятельности. Например, работа шестиклассницы на тему «Инди­видуальная программа по математике» посвящена не столько дан­ному предмету, сколько разработке собственного плана ее заня­тий; аналогичный смысл заключен в творческой работе ученицы III класса на тему «Экзаменационная работа самой себе».

Оргдеятельностные образовательные продукты методологиче­ского типа, выполненные учениками на предметном материале, выставляются на творческую защиту наряду с работами по самим предметам. Сформулированные учениками цели обучения, состав­ленные планы, алгоритмы деятельности, найденные способы дея­тельности, рефлексивные суждения и самооценки являются про­дуктами их образовательной деятельности наряду с сочинениями и поделками.

Образовательная продукция ученика рассматривается во взаи­мосвязи ее внешнего материализованного проявления (дефини­ции, тексты, поделки, действия) и внутреннего проявления (уме­ния и качества личности). Для оценки степени творчества учени­ческой работы введена следующая формула: ОП = Реп + Суб + Об, где ОП — образовательный продукт; Реп — репродуктивная часть образовательного продукта; Суб — субъективная часть образова­тельного продукта; Об — объективно новая часть образовательно­го продукта. Новизна образовательного продукта ученика опреде­ляется и по отношению к его начальному уровню и возможнос­тям, и по отношению к достижениям других учащихся, учителю, специалистов в данной области деятельности. Продукт ученика может заключаться в постановке проблемы, известной или неиз­вестной учителю; в известном решении известной проблемы; в неизвестном решении известной проблемы; в неизвестном реше­нии неизвестной проблемы. Изложенные критерии выступают педагогическим инструментарием для диагностики образователь­ной продукции учеников.

Нововведение «Образовательная ситуация»

Образовательная ситуация обозначает конкретный временной и пространственный участок педагогической реальности, кото­рый выполняет функцию стимула и условий создания учениками образовательной продукции.

Продолжительность образовательной ситуации — от несколь­ких минут до трех и более дней, возможна также цепочка взаимо­связанных ситуаций. Ситуативный принцип может лежать в осно­ве каждого уровня организации творческого обучения: отдельно­го урока, системы занятий по учебному курсу, деятельности всей школы.

Общая задача образовательных ситуаций, которые организу­ются в процессе изучения метапредмета, — личностное включение детей в естественные ритмы природы, культуры, проблематику наук. Ситуативное проживание, выполнение различных обрядов и тра­диций предполагают такую деятельность учеников, которая приво­дит их к личному культурному образовательному результату, при­общает к культурно-историческому потоку жизни. Например, орга­низация образовательных ситуаций по проживанию культурно-исторических дат календаря включает в себя следующее:

- выяснение причин появления праздника или памятной даты;

- рассмотрение природных и культурных явлений, сопровож­дающих праздник;

- знакомство с приметами, поговорками, суевериями;

- выполнение доступных обрядов, детских и взрослых игр;

- рисование наиболее интересных сюжетов праздника;

- сочинение собственных текстов;

- приобщение родственников и знакомых к усвоенным тради­циям.

Ситуация в учебном процессе — это сочетание условий и обстоя­тельств, создающих определенную обстановку, положение. В деятельностном смысле образовательная ситуация выступает альтер­нативой уроку, который нуждается в более строгих временных рамках.

Образовательная ситуация — это ситуация образовательного напряжения, возникающая спонтанно или организуемая учите­лем, требующая своего разрешения через совместную деятельность всех ее участников. Ее целью является рождение учениками обра­зовательного результата (идей, проблем, гипотез, версий, схем, опытов, текстов) в ходе специально организованной деятельно­сти. Образовательный продукт, получаемый в результате, непред­сказуем, педагог проблематизирует ситуацию, задает технологию деятельности, сопровождает образовательное движение учеников, но не определяет конкретное содержание образовательных резуль­татов заранее.

Цикл образовательной ситуации включает в себя мотивацию деятельности, ее проблематизацию, личное решение проблемы участниками ситуации, демонстрацию образовательных продук­тов, их сопоставление друг с другом и с культурно-исторически­ми аналогами, рефлексию результатов.

Началу образовательной ситуации соответствует искусственно созданная или естественным образом возникшая образовательная напряженность. Моменты занятий, для которых характерна обра­зовательная напряженность:

- целенаправленное создание образовательной напряженности учителем;

- возникновение проблемы или вопроса;

- непредвиденное противоречие;

- несоответствие полученных результатов ожидаемым;

- затруднение решения задачи или выполнения задания;

- нарушение привычных норм образовательной деятельности;

- введение противоречивых культурно-исторических аналогов;

- многообразие различных позиций по рассматриваемому во­просу и др.

Внешне заданный педагогом учебный материал в образователь­ной ситуации выполняет роль среды, а не результата, который должен быть получен учащимися. Цель такой среды — обеспечить условия для рождения у детей собственного образовательного про­дукта. Степень отличия созданных учениками образовательных продуктов от заданной учителем образовательной среды является показателем эффективности решения образовательной ситуации.

Наиболее «эффективной» является та образовательная ситуа­ция, в которую оказывается включен в роли участника сам учи­тель, т.е. возникшая проблема является для него не учебной, а реальной, которую ему приходится решать наравне с учениками. Результаты такого обучения оказываются наиболее продуктивны­ми. Но может ли учитель, который имеет опыт и профессию, быть в состоянии реального незнания истины во время совместного с учениками ее познания? Включенность учителя в решение про­блем типа: откуда произошел мир, что такое точка, каковы при­чины грозы — позволяет всякий раз по-новому взглянуть на бес­конечные в своем познании первопричинные вопросы.

Например, проблема происхождения мира является актуаль­ной как для ребенка, так и для взрослого. Учитель, находясь в одновременном поиске с учеником, реализует себя не только как педагог, но и как человек познающий, поскольку всякий раз по-новому открывает для себя глубины одних и тех же образователь­ных объектов.

Искреннее незнание учителем окончательной истины помога­ет ему не только выстраивать образовательную ситуацию, но и продвигать собственное образование в направлении преподавае­мого предмета. Методы познания, которые педагог демонстриру­ет на уроке применительно к самому себе, играют колоссальную обучающую роль для учеников и перенимаются ими.

Технология образовательной ситуации вклю­чает следующие этапы.

1.Фиксация или создание образовательной напряженности.

2.Уточнение образовательного объекта и проблемы.

3.Конкретизация задания.

4.Решение ситуации каждым учеником.

5.Демонстрация образовательной продукции.

6.Систематизация полученной продукции.

7.Работа с культурно-историческими аналогами.

8.Рефлексия.

Условием гарантированного обеспечения творческих результа­тов учащихся в ходе образовательных ситуаций являются грамот­ные действия педагога.