Действие - Цель

Операция — Задача (цель в определенных условиях)

7.

Эта схема строения деятельности открыта как вверх, так и вниз. Сверху она может быть дополнена системой деятельностей разно­го вида, иерархически.организованных; внизу — психофизиоло­гическими функциями, обеспечивающими реализацию деятель­ности. Следует лишь помнить об опасности подмены собственно психологического исследования социологическим и физиологи­ческим соответственно. Социология, психология и физиология в исследованиях деятельности человека решают конкретные задачи в рамках своего предмета. Как мы уже говорили, предметом психоло­гии является психика как функциональный орган деятельности, который выполняет задачи ориентировки в реальности и регуля­ции деятельности субъекта на основе полученного образа мира.

Поэтому психология не изучает структуру различных типов обществ, особенности общественных отношений в них и т.п. — это входит в задачи социологии; психология точно так же не за­нимается специально и отдельно теми физиологическими про­цессами, которые реализуют психическую деятельность. Тем не менее все три науки взаимно обогащают друг друга результатами. своих исследований, поскольку деятельность — их общий объект, изучаемый в этих науках на разных уровнях (социологическом, психологическом, физиологическом). Более того, именно на «сты­ке» психологии и социологии возникла социальная психология, а на «стыке» психологии и физиологии — психофизиология как область междисциплинарных исследований. Как раз именно эти отрасли психологической науки должны четко осознавать специ­фику собственно психологического анализа в отличие от социо­логического и физиологического соответственно.

В школе А. Н.Леонтьева выделяют еще две формы деятельности субъекта (по характеру ее открытости для наблюдения): внешнюю и внутреннюю. Под внешней деятельностью обычно имеются в виду различные формы предметно-практической деятельности (напри­мер, забивание молотком гвоздя, работа на станке, манипуляции игрушками у маленьких детей и т.п.), где происходит взаимодей­ствие субъекта с четко представленным для внешнего наблюде­ния объектом. Внутренняя деятельность — это скрытая от прямого наблюдения деятельность субъекта с образами объектов (напри­мер, теоретическая деятельность ученого по решению какой-либо математической задачи, работа актера над ролью, протекающая в форме внутренних обдумываний и переживаний, и т.п.). Трудно­сти объективного изучения подобного рода деятельности, ее про­цессов и продуктов в полной мере осознала еще интроспективная психология, видящая только один путь изучения внутренней дея­тельности — интроспективный. Представители деятельностного подхода, напротив, утверждают, что возможно вполне объектив­ное изучение и внутренней деятельности субъекта, поскольку она рассматривается как производная от внешней и имеет аналогич­ную структуру. Забегая вперед, следует сказать, что иногда внут­ренняя деятельность отождествляется с психической деятельнос­тью. На наш взгляд, это не так, и поэтому следует строго разво­дить указанные понятия (см. главу 6, § 2).

Рассмотрим более подробно компоненты представленной струк­туры человеческой деятельности (как уже было сказано, выше­приведенную схему (см. с. 175) можно использовать для анализа как внешней, так и внутренней деятельности).

В школе А.Н.Леонтьева отдельную, конкретную деятельность выделяли из системы деятельностей по критерию мотива. Мотив обычно определяется в психологии как то, что «движет» деятель­ность, то, ради чего эта деятельность осуществляется. А.Н.Леон­тьев был не против этого определения мотива, но считал его до­вольно широким, не уточняющим природу (сущность) «двигате­ля», тем более что побуждать к деятельности могут и другие обра­зования, не являющиеся в строгом смысле слова мотивами. По­этому более узко он определял мотив как предмет потребности, т.е., чтобы охарактеризовать мотив, необходимо обратиться к ка­тегории «потребность».

А.Н.Леонтьев определял потребность двояко:

1) как «внутреннее условие», как одну из обязательных предпо­сылок деятельности, которая, однако, не способна вызвать направ­ленную деятельность, а вызывает — как «нужда» — лишь ориенти­ровочно-исследовательскую деятельность, направленную на поиск предмета, способного избавить субъекта от состояния нужды,

2) как то, что направляет и регулирует конкретную деятель­ность субъекта в предметной среде после встречи его с предметом.

В первом случае речь идет о «виртуальной потребности», по­требности «в себе», «потребностном состоянии», просто «нуж­де», во втором случае — об «актуальной потребности» (потребно­сти в чем-то конкретном). По сути дела, речь идет о двух стадиях развития потребности, с которыми мы уже встречались в нашем курсе, когда говорили о явлении импринтинга. До встречи с кон­кретным предметом, свойства которого в самом общем виде за­фиксированы в генетической программе гусенка, у птенца нет потребности следовать именно за тем конкретным предметом, который окажется у него перед глазами в момент вылупления из яйца. Однако в результате встречи «неопредмеченной» еще по­требности (или «потребностного состояния») с соответствующим предметом, подходящим под генетически зафиксированную схе­му примерного «образца», происходит запечатление именно дан­ного предмета как предмета потребности — и потребность «опред­мечивается». С тех пор данный предмет становится мотивом дея­тельности субъекта (птенца) — и он повсюду следует за ним. / Таким образом, потребность на первом этапе своего развития — это, вообще говоря, еще не потребность, а нужда организма в чем-то, что находится вне его, хотя и отраженная на психиче­ском уровне (этим, собственно, потребность даже на первой ста­дии развития отличается от нужды как таковой, которая есть и у растений, в то же время потребностей у них нет, поскольку от­сутствует психическое отражение нужды организмом).

8. Состояние еще не опредмеченной потребности на психическом уров­не отражается с помощью работы так называемой интерорецепции, т.е. работы рецепторов, которые расположены во внутренних органах и фик­сируют возникающее отклонение от постоянства внутренней среды орга­низма (например, нехватку каких-то пищевых веществ). Сигналы от ин-терорецепторов попадают в более высокие структуры (по уровню распо­ложения их в нервной системе)— и у субъекта возникает чувство голода; заставляющее его начать действовать — искать предметы, которые могут устранить этот голод. Теперь потребность имеет и свою внешнюю регуля­цию — в виде результата работы уже экстерорецепторов (с помощью которых предмет, способный утолить голод, находится в окружающем мире, а затем — после опредмечивания потребности — узнается в каче­стве «пищевого объекта»).

9.

Приведенный выше пример психической регуляции пищевой потребности имеет отношение к «низшим» потребностям человека, имеющим свои аналоги у животных. В данном случае предмет подоб­ного рода органических потребностей — реальный, объективно су­ществующий предмет. Однако существуют потребности, предметы которых не даны внешним образом и в настоящем времени — они могут существовать как идеал, к которому человек стремится и до­стижение которого относится им к весьма отдаленному будущему. Другими словами, мотив как предмет потребности не надо пони­мать слишком упрощенно: мотивом могут быть предметы, данные лишь в воображении человека, «идеально», но весьма сильно по­буждающие его к деятельности в определенном направлении. Более того, очень часто именно воображаемый предмет побуждает чело­века к деятельности сильнее, чем реальный предмет.

10. В реальных жизненных ситуациях случается, что нужно побудить ре­бенка съесть какое-нибудь нелюбимое им блюдо, скажем манную кашу. Мать ребенка понимает, что для этого нужен соответствующий мотив, и сулит ребенку за съеденную кашу награду, например конфету. Будет ли конфета организовывать деятельность лучше в том случае, когда она ре­ально лежит перед глазами ребенка, или тогда, когда ребенок лишь во­ображает ее? Многие родители на практике убедились, что во втором случае ребенок быстрее съест манную кашу, поскольку ничто не будет отвлекать его от этого процесса, — мотив, данный в воображении, вы­полняет свою смыслообразующую и тем самым побудительную функцию лучше, чем когда он дан перед глазами. Более того, воображение очень часто рисует предмет потребности привлекательнее, чем он есть на са­мом деле. Особенно это касается высших человеческих потребностей.

11.

Деятельность, побуждаемая мотивом, реализуется человеком в форме действий, направленных на достижение определенной цели. Цель определяется в школе А. Н.Леонтьева как желаемый резуль­тат деятельности, сознательно планируемый человеком, т.е. мо­тив — это то, ради чего производится некая деятельность, цель — то, что планируется сделать в этой связи для реализации мотива. Кстати говоря, действие и деятельность не связаны между собой как «часть» и «целое» — одна и та же активность субъекта может быть рассмотрена и как деятельность (если речь идет о мотивах этой активности), и как действие (если речь идет о планах субъек­та, которые он сознательно создает для реализации своего моти­ва). Как правило, в человеческой деятельности мотив и цель не совпадают между собой.

12. Приведем конкретный пример. Множество молодых людей и девушек поступают каждый год в институты. Их цель фактически одинакова — поступить в институт. Однако мотивы, которые скрываются за этой целью, могут быть очень различными: один абитуриент может с детства интере­соваться выбранной им профессией, второй идет в тот или иной вуз, потому что туда поступает его любимый человек, третий — потому что ему посоветовала этот институт мама и так далее. Поэтому цель — внеш­не одинаковая для всех абитуриентов — психологически не одинакова у многих из них, поскольку различен ее смысл, определяемый стоящим за ней мотивом (одно из определений смысла — точнее, личностного смыс­ла, о котором шла речь, — «отношение мотива к цели»).

13.

Важно заметить, что если цель всегда осознаваема субъектом (он всегда может отдать себе отчет в том, что собирается делать: подавать документы, в такие-то дни сдавать вступительные экзаме­ны и т.п.), то мотив, как правило, является для него бессознатель­ным (человек может не догадываться об истинной причине своего поступления именно в этот институт: он будет уверять, что очень интересуется, например, техническими науками, тогда как на са­мом деле его побуждает поступать туда желание быть рядом с лю­бимым человеком). Здесь теория деятельности А. Н.Леонтьева сбли­жается с психоанализом З.Фрейда, в котором также утверждается бессознательность мотивов человека. Осознание мотивов требует большой работы над собой, потому что реальные побудительные причины поведения человека могут не одобряться с точки зрения их несоответствия правилам и нормам культуры, в которой человек живет, или желаниям окружающих, от которых человек зависит.

Допустим, маме одного из абитуриентов в приведенном выше примере очень хочется, чтобы сын пошел по ее стопам, и она разными способами внушает своему ребенку, что он обязательно должен учиться в этом институте, — и сын не решается признать­ся окружающим (а главное, самому себе), что его интересует дру­гой вуз или он вообще хотел бы пойти после школы работать. Поэтому вместо истинного мотива своего выбора данного вуза (желания «не ссориться» с мамой, от которой он, вероятно, за­висит) данный абитуриент называет в качестве такового вовсе не реальную причину своего поведения, а так называемую мотиви­ровку — предполагаемую им самим причину своих действий. Или, допустим, девочка влюблена в мальчика и ради общения с ним пытается поступить на тот же факультет университета (например, физический). Всем же она говорит, что давно интересуется физикой, потому что домашнее воспитание запрещает ей «в таком воз­расте интересоваться мальчиками».

Существуют ли способы осознания своих мотивов? Мы помним, что в психоанализе таковыми назывались толкование ошибочных действий, сновидений, симптомов психосоматических заболева­ний, анализ явлений трансфера. В школе А.Н.Леонтьева особое внимание уделяется анализу эмоциональной жизни человека. Эмо­ции рассматриваются здесь как непосредственное переживание смыс­ла цели (который, как мы помним, определяется стоящим за целью мотивом, поэтому эмоции могут быть определены как субъектив­ная форма существования мотивов). Возвратимся к приведенным нами примерам. Каким образом молодой человек или девушка мог­ли бы понять реальные мотивы своего поступления в институт? По тем эмоциям, которые возникнут у них при осуществлении или неосуществлении поставленной цели. Допустим, девушка поступи­ла в институт. Придя в тот день, когда на стенде вывешиваются списки поступивших, она, увидев свою фамилию в этих списках, должна, казалось бы, испытывать положительную эмоцию (она же поступила, куда «хотела»). Однако окружающие замечают, что на лице девушки — слезы горя, выражающие отрицательную эмоцию. В чем дело? А дело в том, что любимый ею юноша не поступил (его фамилию в списках она не нашла). Отрицательная эмоция сразу же, непосредственно, дает девушке понять, что поставленная ею и достигнутая цель не имеет для нее смысла: она-то шла сюда ради любимого, а теперь какой смысл учиться здесь? Эмоция, таким образом, дает понять человеку, каковы могут быть истинные моти­вы постановки той или иной цели. Если при успешном достижении цели возникает отрицательная эмоция, значит, для данного субъекта этот успех мнимый, поскольку то, ради чего все предпринима­лось, не достигнуто (мотив не реализован).

Конечно, эмоция только ставит перед субъектом «задачу на смысл»: не всегда она прямо может сказать субъекту, какой имен­но мотив был реальной побудительной причиной его поведения. Однако в любом случае эмоция заставляет человека разобраться в собственных реальных мотивах, а не утешать себя благовидными мотивировками. Кроме того, значимость тех или иных событий для нас проявляется в различных искажениях образов объектив­ной действительности.

Это подтверждается, в частности, русскими пословицами: «У стра­ха глаза велики» (субъект преувеличивает опасность в свете значи­мого для него мотива самосохранения), «Не по хорошему мил, а по милу хорош» (любящему человеку его любимый кажется краше всех на свете, хотя объективно это, возможно, и не так) и т.п.

Мотив и цель могут переходить друг в друга: цель при приобре­тении ею особой побудительной силы может стать мотивом (этот механизм превращения цели в мотив называется в школе А. Н.Ле­онтьева «сдвигом мотива на цель») или, напротив, мотив стано­вится целью.

14. Для иллюстрации воспользуемся примером из жизни студентов. Пред­положим, что юноша поступил в институт по желанию мамы. Тогда ис­тинным мотивом его поведения является «сохранить хорошие отноше­ния с мамой», и этот мотив будет придавать соответствующий смысл цели «учиться именно в этом институте». Но учеба в институте и препо­даваемые в нем предметы настолько увлекают этого мальчика, что через некоторое время он начинает с удовольствием посещать все занятия уже не ради мамы, а ради получения соответствующей профессии, посколь­ку она целиком захватила его. Произошел сдвиг мотива на цель (бывшая цель приобрела побудительную силу мотива). При этом, наоборот, быв­ший мотив может стать целью, т.е. поменяться с нею местами, а может случиться другое: мотив, не переставая быть мотивом, превращается в мотив-цель. Этот последний случай бывает тогда, когда человек вдруг отчетливо осознает истинные мотивы своего поведения и говорит себе: «Теперь я понял, что жил не так: работал не там, где хотел, жил не с тем, с кем хотел. С этого момента буду жить иначе и теперь совершенно осознанно буду достигать действительно значимых для меня целей».

15.

Поставленная цель (в которой субъект отдает себе отчет) не означает еще, что способ достижения этой цели будет одинаков при разных условиях ее достижения и всегда при этом осознаваем. Одну и ту же цель разным субъектам зачастую приходится дости­гать в разных условиях (в широком смысле слова). Способ дей­ствия в определенных условиях называется операцией и соотно­сится с задачей (т.е. целью, данной в определенных условиях). Если воспользоваться предложенным выше примером, то можно ска­зать, что поступление в институт может быть достигнуто разными способами (например, можно пройти «через сито» вступительных экзаменов, можно поступить по результатам олимпиады, можно не набрать нужных для бюджетного отделения баллов и все же поступить — на платное отделение — и т.п.).

Обычно выделяют два типа операций: одни из них возникают из вполне развернутых, сознательных действий, имеющих внача­ле определенную цель, а затем теряющих свою самостоятельность и превращающихся лишь в способы достижения данной или дру­гой цели. Примером является обучение игре на фортепиано. Сна­чала для маленького музыканта целью является правильная по­становка пальцев на клавиатуре и умение плавно соединять дви­жения отдельных пальцев по клавишам, однако рано или поздно отработанное действие по достижению данной цели превращает­ся в автоматизированную операцию, для выполнения которой не нужен (и даже противопоказан) контроль сознания. Другой тип операций представляет собой изначально неосознаваемые дей­ствия, которые сформировались у ребенка до того, как возникло сознание (как способность отдавать самому себе отчет о своих дей­ствиях), — это, например, ходьба как совокупность приобретен­ных и отработанных в раннем детстве умений и навыков, т.е. опе­раций, неосознаваемых изначально.

Завершая рассмотрение структуры деятельности, мы не можем не сказать о том, что за всеми этими подструктурами деятельно­сти лежит, как отмечал А.Н.Леонтьев, «грандиозная работа моз­га». Безусловно, все виды наших деяний так или иначе реализуют­ся с помощью физиологических процессов. Однако сводима ли деятельность к ним или выводима из них и, вообще, как связаны между собой деятельность и психика, с одной стороны, и мозго­вые структуры и их работа, с другой, — эти вопросы мы будем решать в последней главе нашего учебника. А пока вернемся к соотношению понятий «деятельность» и «психика».

Как мы уже не раз подчеркивали, психика выступает функцио­нальным органом деятельности, решающим важные задачи ори­ентировки субъекта в мире и регуляции на этой основе его дея­тельности. Поэтому изучать психику в деятельностном подходе — это значит изучать ее через «призму» деятельности. Что дает этот кажущийся многим практическим психологам абстрактным под­ход, мы покажем в следующем параграфе главы.