Чтение вслух и про себя

В зависимости от этапа обучения, от индивидуальных особен­ностей обучаемых и реальных условий обучения может изменять­ся процентное соотношение чтения вслух и про себя на уроке и до­ма. Тем не менее считается, что данное процентное соотношение различных форм чтения является наиболее оптимальным.

Вряд ли стоит убеждать учителей и родителей в том, что на начальном этапе чтение вслух явно предпочтительнее, чем чтение про себя. Начиная формировать технику чтения на иностранном языке, особенно в начальной школе, трудно предположить, что не­обходимость в промежуточном этапе проговаривания отпадет сама собой и очень быстро. Чтение вслух обеспечивает не только по­следовательное формирование данного навыка, но и достаточную степень само- и взаимоконтроля.

На среднем этапе еще нельзя игнорировать чтение вслух, по­скольку идет закрепление навыка и без постоянного контроля он может очень быстро «сползти». Помимо формирования техники чтения и контроля данных навыков, чтение вслух необходимо как средство формирования и контроля других языковых и речевых на­выков и умений. К сожалению, на родном языке дети мало чита­ют вслух, отсюда мы часто сталкиваемся с недостаточно сформи­рованными навыками и умениями в чтении на родном языке, и переноса этих навыков не происходит. Тем не менее на среднем этапе обучения акценты уже смещаются в сторону развития техно­логий чтения. Чтение все чаще выступает как самостоятельный вид речевой деятельности, и чтение вслух заменяется чтением про себя

На старшем этапе чтение становится одним из основных ис­точников получения информации, акцент смещается в сторону активной самостоятельной работы, но это не означает, что чте­ние вслух полностью исчезает. На данном этапе можно исполь­зовать чтение вслух для формирования причинно-следственных связей, логики, аргументации и т.д., а для этого необходимо просить прочитывать релевантные отрывки или предложения из текста Коррекция навыка нужна и на старшем этапе обучения, иначе почему бы полностью не перейти на зачетную или заоч­ную систему обучения?

При формировании техники чтения на начальном этапе мы го­ворим о чтении главным образом как о средстве обучения. В са­мом начале обучения ИЯ невозможно осуществлять аспектное обу­чение. Каждое из предлагаемых заданий в идеале является полифункциональным и в комплексе формирует лексические, фо­нетические, грамматические навыки устной и письменной речи. В зависимости от того какой путь обучения чтению выбирают ав­торы УМК и учитель, зависит и «набор» навыков и умений, кото­рые могут комплексно отрабатываться на этапе формирования тех­ники чтения.

Рассмотрим лишь один из возможных вариантов формирования техники чтения на английском языке, который, предлагается в УМК И. Н. Верещагиной и др. Мне эта система очень близка, и резуль­таты, достигаемые уже к концу первого года обучения, говорят о ее высокой эффективности. При систематической работе и не­обходимом уровне требовательности со стороны учителя к концу первого года обучения дети могут читать достаточно продолжи­тельные фабульные тексты в хорошем темпе, с соблюдением норм ударения и интонирования.

__________________________________ ЗАДАНИЕ

Ознакомьтесь с системой формирования техники чтения на началь-ном этапе, предложенной И. Н. Верещагиной, и заполните таблицу. Определите, как чтение может служить средством формирования смежных языковых и речевых навыков в данном случае.

Определите свое отношение к системе в целом и к каждому из этапов в отдельности.

Сравните данную систему формирования навыков чтения с си-^^ стемами, предложенными в других УМК.

1. В начале обучения дети знакомятся с согласными буквами и теми звуками, которые они могут передавать. Буквы предъявля­ются не в той последовательности, как они представлены в алфа­вите, а в зависимости от частотности их появления в речевых мо­делях, которыми овладевают дети. На данном этапе обучение чтению и обучение письму практически невозможно отделить друг от друга. Подробнее о том, с какими сложностями могут столк­нуться учащиеся и учитель на данном этапе установления звуко-буквенных соответствий, говорится в лекции 10, посвященной во­просам обучения письму. Там же даются ответы на вопросы о том, почему не надо учить прописным буквам; как предотвратить/мини­мизировать неизбежную путаницу между похожими буквами и зву­ками родного и иностранного языков; какие упражнения и задания предлагать на данном этапе установления графемно-фонемных со­ответствий. Опыт показывает, что на этом этапе можно также ми­нимизировать многие трудности фонетического, лексического пла­на. Иногда ребенок не может со слуха воспринять и повторить по памяти сложное слово или словосочетание. Записав его звуковой «каркас» на доске, можно, подключив зрительную память, снять определенные трудности. Например: " an engineer, he is an engi­neer, my father is not an engineer". Если одновременно проговари­вать эти словосочетания и записывать согласные звуки буквами, то такая опора значительно сократит количество потенциальных ошибок: " n ngnr; h s n ngnr; m fthr s nt n ngnr".

2. Изучив все согласные буквы, параллельно увеличив свой словарный запас и речевой репертуар по нескольким учебным ситуациям общения, ученики приступают к чтению гласных букв в различных словах.

В учебниках И. H. Верещагиной учащиеся сразу знакомятся с понятием «открытый/закрытый тип слога», с транскрипцией. Важно то, что чтение в данном случае опирается на определенные навыки устной речи. Дети читают и пишут то, о чем они говорят. Происходит вторичное закрепление речевых моделей и перенос на­выков устной речи на формирование определенных компенсаторных умений при чтении. Зная звуковой образ слова, умея определить согласные буквы/звуки, составляющие каркас слова, видя картин­ку, иллюстрирующую определенный контекст, дети могут сами впервые прочесть слово или 'догадаться о том, что это за слово. Формирование речевой догадки может идти разными способами, для учителя важно максимально использовать любую возможность, не игнорировать мелочи, которые на поверку могут оказаться са­мыми устойчивыми навыками. Здесь же хотелось бы отметить, что. в данном случае дети читают реальные слова, а транскрипционные значки лишь помогают установить определенные соответствия меж­ду графическим и звуковым образом различный слов.

В некоторых УМК все идет наоборот. Сначала дети читают транскрипцию, а затем, спустя полгода или год, переходят к чте­нию слов.

Уметь прочесть слово по транскрипции очень важно, посколь­ку это обеспечивает большую автономию для ученика и является гарантией успеха в самостоятельной работе. Однако в реальной жизни мы никогда не читаем тексты, написанные транскрипцией. При чтении, как мы уже отмечали выше, идет перенос от графи­ческого образа слова к звукоречедвигательному, а затем к его значению. Как перейти от звукового образа [mi: t] к значению дан­ного слова без реального графического образа " meat" или " meet", да и стоит ли идти таким сложным и искусственным путем?

Практически одновременно с чтением отдельных слов начина­ется работа по увеличению единицы воспринимаемого текста. Уча­щиеся читают слова и словосочетания, а затем предложения с ними или учебные мини-тексты. Слова последовательно «на­низываются» одно на другое, при этом отрабатывается не толь­ко правильное прочтение слов, но и целый ряд фонетических и лексических навыков. В фонетическом плане учащиеся артику­лируют слова отдельно и в сочетании с другими словами, что ино­гда требует появления соединительных звуков, которые на письме не отображаются, например: " My father is an engineer. Where are you from? " Здесь же формируются такие важные составляющие техники чтения, как темп, интонация, ударение, паузы и т.д. Роль таких упражнений, как хоровое и индивидуальное проговаривание текста за учителем в классе и повторение того же текста за дик­тором в паузу дома, трудно переоценить. Из собственного опыта работы и из опыта наблюдения за разными учителями я сделала следующие выводы:

• Если учитель требует не просто правильного произношения чи­таемых слов, но соответствующего темпа, соблюдения норм ударения, адекватной паузации, мелодики и т.д., то техника чтения формируется быстрее. В некоторых случаях перенос идет не с родного языка на иностранный, а наоборот. Часто бывает так, что на родном языке еще присутствует слоговое чтение, а на иностранном уже идет чтение на уровне словосо­четаний или синтагм.

• Если учитель не обращает внимание ни на что, кроме правиль­ного проговаривания читаемых слов, то техника чтения редко выходит на нормативные требования к установленному сроку.