Своих профессиональных субролей участника В.В.

Вы можете сопоставить этот рисунок и свои ответы на первом листке: не забыли ли вы отразить в рисунке все грани своей профессиональной роли?

Используя те же символы и, возможно, вводя свои обозначения, представьте себе свой ролевой атом через год. Давайте сделаем два варианта этого рисунка:

1) Профессиональное развитие, которого я хотел(а) бы для себя.

2) Возможное, но не вполне желательное направление развития.

Эта работа заканчивается ответом на два вопроса:

а) тренерские суброли, которыми я порой пользуюсь избыточно, которые возможны в моем коммуникативном поведении помимо воли;

б) суброли, нуждающиеся в дополнительной тренировке, усилении, которые кажутся мне перспективными и полезными для моей работы (во всяком случае, для определенных контингентов, тематики и целей тренинга).

Дальнейшая работа может строиться также достаточно разнообразно. Допустим, игровую коррекцию избыточных (“перекормленных”, по рабочей терминологии участников) субролей можно проводить в жанре автошаржа с зеркальным воспроизведением другими участниками группы и по­следующим обсуждением. Работа по “выращиванию” и закреплению новых субролей может строиться в режиме персонального тренинга (участники разбиваются на пары, договорившись о результатах этой работы, “тренер” использует максимум умений, чтобы помочь обучаемому почувствовать, публично предъявить новую роль).

Возможностей и сочетаний работы “на понимание” и “на практические результаты” достаточно много, они всякий раз опосредованы взаимодействиями в реальной группе, уровнем ее сплоченности и профессиональной подготовкой участников.

Как бы ни была полезна и увлекательна работа по формированию бога­того спектра субролей, мы помним о сопряженном и взаимообусловленном характере реальной коммуникации. Значит, главным героем части игр и упражнений по этой тематике является клиент, будь то группа (аудитория) или отдельные персонажи, встречающиеся в работе тре­-
нера.

Следует отметить, что тема “трудных” клиентов в качестве отправной точки обладает некоторым бесспорным достоинством, поскольку она всегда энергетична, связана с реальными проблемами и профессионально значимыми отношениями и вызывает более живой отклик, чем тема типичных, обычных групп и клиентов. При ближайшем рассмотрении тема трудных групп и трудных клиентов немедленно распадается на несколько подтем, запрашивающих разные виды проработки, а порой даже относящихся к другим видам профессиональной компетентности.

Трудные клиенты или трудные группы могут описываться, демонстрироваться, обсуждаться. Даже в ходе предварительного обсуждения возможно несколько отдельных направлений в работе с этой темой. Так, достаточно быстро выясняется, что целый ряд проблем возникает и решается вне рамок самого тренинга. Когда тренинговая группа “согнана” на маловразумительные для нее занятия в нерабочее время, да к тому же тренер не в курсе этой ситуации, сложности, возникающие уже в первые минуты работы, лежат не столько в области межличностной коммуникативной компетентности, сколько в области контекстуальной компетентности — представления тренера о том, каково место его профессиональной деятельно­сти в данной корпоративной культуре.

Возможно, своевременно и правильно построенные переговоры с представителем заказчика до какой-то степени могли бы изменить ситуацию. Может быть, соответствующее решение все равно не будет удовлетворительным, и тренеру придется серьезно подумать о дополнительных мотивирующих шагах в пределах своей программы, и лишь окончательное исполнительское звено этой работы потребует соответствующего ролевого оформления в собственном поведении.

При работе с межличностной коммуникативной компетентностью из соображений отчетливости и “чистоты” учебного процесса мы отмечаем те проблемы, которые возникают вне рамок тренинга, и не отказываемся от примеров “ex fortiori”, свидетельствующих о недостаточно подготовленном тренинге, содержащих элементы неожиданности и отражающих ситуации, которые в идеале не должны возникать. По нашему мнению, компетентный тренер знает, в каких точках процесса могут возникнуть сложности, и умеет сделать все возможное для их разрешения, но при этом готов действовать и в неблагоприятных условиях и даже обращать их в свою пользу.

Ситуации, когда “все пошло не так с самого начала”, можно до какой-то степени предусмотреть и разрядить, но исключить полностью все рав­-
но невозможно. Никто не может гарантировать, что неожиданное со­бытие в организации, техническая накладка, плохой контакт между
звеньями самой организации и т.д. не станут источником крайне неблагоприятной, даже абсурдной ситуации, когда тренинговая группа уже толком не знает, зачем она здесь, оказывается в совершенно неподходящем для тренинга помещении или составлена так, что практически не в состоянии работать как единое целое. “Страшные” тренерские истории о неожиданном появлении представителей санэпидстанции, синдроме похмелья большинства участников группы и иных экзотических помехах — это нормальная часть тренерской практики. Волков бояться — в лес не ходить.

РАБОТА С ПОНИМАНИЕМ

ГРУППОВЫХ ПРОЦЕССОВ.

НЕПОСРЕДСТВЕННЫЙ ОПЫТ ПОНИМАНИЯ.

ОСНОВЫ УПРАВЛЕНИЯ

Как правило, клиентом, партнером, главным действующим лицом любого тренинга является тренинговая группа. В зависимости от того, состоит ли она из незнакомых между собой людей, работающих в разных организациях, или из персонала одной корпорации, от того, составляют ли ее молодые энергичные мужчины или женщины средних лет, связаны ли участники личными отношениями, конкурируют ли они между собой, присутствует ли в группе человек более высокого статуса, чем другие, — одним словом, в зависимости от многих факторов группы работа с ней должна строиться по-разному. При этом часть тренерской компетентности в данном вопросе — допустим, различие в подходе к многочисленной и малочисленной группе — является скорее технической: безусловно, и учебные упражнения, и информационный материал должны подаваться в таких случаях по-разному. Композиция сессии тоже будет различаться. Есть, тем не менее, еще одна область групповых феноменов, которая нуждается в понимании квалифицированного тренера; о ней можно сказать так, как иногда говорят о политике: ею нужно заниматься, иначе она займется тобой. Речь идет о развитии групповых процессов во времени, или о групповой динамике.

Эта тематика разработана в рамках Тренинга тренеров принципиально разными способами и составляет несколько разных линий учебного процесса. Понятно, что полноценное знакомство с механизмами группового взаимодействия предполагает как знание (ориентировочную основу), так и получение непосредственного опыта. Основным источником последнего в курсе Тренинга тренеров является “Лаборатория групповых процессов”, или “Аквариум”. На наш взгляд, выделение этой разновидности работы в отдельный жанр, имеющий жестко фиксированное место в структуре учебного дня, значительно повышает обучающий потенциал такой формы работы. Возникает возможность рассмотрения групповых процессов “здесь и теперь” в относительно чистом виде. По контрасту со структурированными учебными сессиями, “Аквариум” позволяет участникам получить настоящий опыт работы в динамической группе. Определенность этого опыта во времени и аналитическое завершение каждой сессии “Аквариума” делает такой опыт возможно менее интенсивным, но зато изначально осмысленным, встроенным в определенную парадигму.

На наш взгляд, самой простой рабочей классификацией групп является разделение их на ориентированные на задачу и на процесс*. При этом важно отметить, что соотношение предметного, связанного с содержанием группового взаимодействия, и процессуального, связанного с динамическими составляющими, подобно соотношению фона и фигуры: в реальности всегда присутствует и то, и другое; “оставленный без присмотра” динамический фон в какой-то момент может выходить из-под контроля и ставить тренера в безвыходное положение — с возникшей проблемой приходится разбираться. В этой связи нам кажется важным отчетливое, заявленное с самого начала разведение отдельных сессий учебного курса с точки зрения того, что у них является фоном, а что фигурой.

В последней четверти Тренинга тренеров, когда участники группы приступают к работе над самостоятельными проектами, обе эти составляющие уже постоянно находятся в фокусе их внимания, относительно любого фрагмента проекта всегда задается два вопроса: что здесь является содержательной (предметной) учебной задачей и что происходит с групповым процессом, каковы возможности воздействия на него.

Информация о группах и характерологических типах, определяющих возможное течение групповых процессов, дается в форме сжатых лекций, “дайджеста” огромного массива теоретических знаний.

Вот список рекомендуемых тем для информационных блоков этого раз­дела:

1. Группа как предмет изучения. Социометрические структуры групп, матрица принадлежности к группе. “Групповой диагноз”: внешние проявления групповых норм и ожиданий в отношении ведущего (тренера).

2. Граница как основополагающий групповой феномен. Пространственные и временные границы, последствия их нарушений. Границы членства и их особенности в тренерской практике. Контракт как инструмент поддержания границ и нормального функционирования группы.

3. Понятие о групповой динамике, фазы развития групп, признаки отдельных фаз в реальных группах, участвующих в тренингах. Признаки стагнирующей группы. “Техника безопасности” в отношении динамических процессов в реальных группах.

4. Фаза формирования группы. Неопределенность и фрустрация в группах, ориентированных на процесс, базовые допущения по Биону и их наблюдаемые проявления. Фаза формирования в группе, ориентированной на задачу: разогрев и информационные блоки как способы работы с неопределенностью.

5. Вторая фаза развития группы и ее характеристики (агрессия по отношению к ведущему, повышенная конфликтность, борьба за лидерство). Проявление базовых допущений во второй фазе. Возможные позиции ведущего в группе, ориентированной на процесс и на задачу. Феномены группового переноса.

6. Рабочая фаза. Характеристики групповой сплоченности и псевдосплоченности. Последствия нарушения границ в рабочей фазе, их преодоление.

7. Завершающая фаза работы группы. Сепарационная тревога в группах, ориентированных на процесс, варианты групповых защит (отрицание, обесценивание, рационализации и др.). Характеристики фазы завершения в группе, ориентированной на задачу, шеринг и работа с рациональным содержанием.

8. Характеристики состава групп и их влияние на спонтанную динамику, управление динамическим процессом с учетом состава группы.

9. Разбор типичных тренерских техник (игр, упражнений) с точки зрения их возможного влияния на групповой процесс. Классификация техник прямого воздействия на динамическую составляющую группового процесса.

10. Разбор конкретных ситуаций из практики с точки зрения задействования группового процесса и возможности тренерских интервенций.

В зависимости от того, какая тема прорабатывается и до какой степени подробна и глубока эта проработка, отдельные тематические блоки могут быть обеспечены собственным раздаточным материалом. Например, в качестве вспомогательного средства осознавания и фиксации непосредственного опыта участия в группе могут быть использованы различные варианты групповых дневников, где отводится отдельное место для записи своих наблюдений за процессами, происходящими в группе, для самонаблюдений, результатов обсуждения. Для разбора “технологической” части данной темы может использоваться раздаточный материал другого рода: описание типичных трудных ситуаций, вопросы по предполагаемым тренерским интервенциям, отдельное место для фиксации результатов обсуждения.

Вот пример подобного раздаточного материала.

В своей работе тренер использует множество практических заданий. Одни из них позволяют участникам увидеть и осознать особенности своего поведения, другие направлены на формирование конкретных навыков, третьи создают в учебной группе нужную атмосферу...

В этой рабочей тетради вы можете фиксировать те приемы, упражнения и техники, которыми уже владеете, и добавлять к ним те, с которыми познакомились на занятиях.

I. НАЧАЛО РАБОТЫ. РАЗОГРЕВ, СОЗДАНИЕ АТМОСФЕРЫ.

1. Первые 15—20 минут тренинга вы предпочитаете:

а) Рассказать группе о целях, задачах и программе тренинга.

б) Рассказать о своей тренинговой компании и о себе.

в) Расспросить группу о ее понимании целей и задач тренинга.

г) Ввести правила, по которым работает тренинговая группа.

д) Сделать несколько интерактивных упражнений, позволяющих участникам включиться в работу. Какие, например?

е) Что-то иное?

2. В начале занятий иногда возникают проблемы, которые лучше решать сразу. Вот некоторые из них:

а) Участники “тянутся по одному”, в любой момент может открыться дверь, впуская очередного опоздавшего. Ваши действия?

б) Участники сразу образуют маленькие группки и явно предпочитают сидеть вместе и общаться с теми, с кем знакомы. Ваши действия?

в) Участники явно напряжены, побаиваются оценок и ведут себя очень официально. Ваши действия?

г) Какие еще ситуации в начале тренинга представляются вам проблемными? Как вы пытаетесь их разрешить?

Ряд тем, безусловно, нуждается в проектной разработке, а техники, направленные на управление групповыми процессами, могут быть материалом 1—2 тренерских сессий и таким образом опробоваться участниками тренинга на себе.

В литературе* описано множество упражнений и игр, направленных на повышение межличностной коммуникативной компетентности участников учебных групп и на групповые процессы. (Понятно, что исследование любых “техник” такого рода опосредовано реальным групповым процессом, позицией тренера в группе, целью тренинга, корпоративным контекстом и т.д.) По нашему убеждению, подобный анализ конкретных ситуаций и процессов намного важнее, чем сами техники. Однако полностью преодолеть искушение добавить к имеющимся спискам несколько собственных разработок мы так и не смогли.

Вот несколько примеров различных групповых интервенций, время от времени используемых нами на корпоративных и наборных тренингах, в том числе и на Тренинге тренеров.

Пример 1.

Запрет на прямое выражение

негативных чувств

Ситуация в группе: существует много невысказанных претензий друг к другу и к тренеру, а также сильные запреты прямо выражать негативные чувства. При отсутствии специальной работы с этой проблемой можно ожидать, что участники будут все больше сопротивляться любым предложениям (исходящим как от тренера, так и от самой группы) вплоть до полной блокировки учебного процесса. Тогда придется переориентироваться на анализ и переработку этой ситуации, то есть фактически менять жанр групповой работы.

Перед ведущим группы в этой точке открываются разнообразные возможности: можно “спустить пар” в каком-либо двигательном упражнении, можно в роли фасилитатора “разблокировать” групповой процесс и придать ему статус фигуры (а не фона); можно ввести какое-нибудь учебное упражнение, утилизирующее тему агрессии, конфронтации, возражений и т.д. Конкретный выбор будет зависеть от множества признаков группы и отдельных ее участников, от формата тренинга, его целей и т.д.

Одним из упражнений, позволяющих “вывести тему агрессии из подполья без жертв и разрушений” является словесная ассоциативная игра: участникам предлагается ответить на вопрос, с каким оружием ассоциируется каждый участник этой группы. При этом подчеркивается, что мы не ставим задачу прийти к общему мнению, описания будут авторские. И поскольку агрессия — общечеловеческое свойство, мы не разбираемся, у кого она есть, а у кого нет, а пытаемся ее прочувствовать и описать качественные особенности. Разумеется, эту игру нужно предлагать своевременно: не слишком рано (иначе для нее не наберется материала) и не слишком поздно (иначе накопленный запас сопротивления может блокировать и саму игру). Большинство групп быстро входят во вкус, позитивно реагируя на предоставленную возможность творческого и “красивого” разговора о том, о чем говорить не принято и “опасно”.

Вариант: кроме ассоциаций с оружием, предлагается также ассоциация со стихийным бедствием и заболеванием или травмой.

Материал игры может анализироваться достаточно разнообразными способами: с точки зрения индивидуального почерка, группвых норм, динамики самой игры и т.д. “Вес” и функциональный смысл этой интервенции во всех случаях будет различным.

Пример 2.

Анализ неосознаваемых групповых норм

Ситуация в группе: участники последовательно и привычно соблюдают сложившуюся норму, не замечая (не осознавая) ее. Обострять динамику по тем или иным причинам нежелательно (например, в реальной рабочей группе при недостатке времени на переработку вскрытого материала). Возникает необходимость получить доступ к представлениям о регулирующих механизмах данной группы косвенным путем. Особенно важно это бывает в группе, где частью контракта является “личная неприкосновенность”, то есть о групповых нормах следует говорить, не затрагивая личностей участников.

Членам группы предлагается разделить лист формата А4 пополам и озаглавить вертикальные колонки “Эта группа” и “Та группа”. Под “той” имеется в виду любая другая группа, сопоставимая с “этой”: их формальный статус “там” и “здесь” одинаков — например, это может быть другая тренинговая группа. Затем лист делится по горизонтали на несколько частей, каждая из которых отводится под ответы на очень конкретные вопросы:

l Что мне было бы стыдно и неловко сказать или сделать в “той” группе и в “этой” (4—5 примеров)?

l Чем мне казалось бы уместным похвастаться в “той” группе и в “этой” (4—5 примеров)?

l Как я борюсь за внимание и статус в “той” и в “этой” и т.д.

Сразу делается уточнение, что содержание этих записей не будет обсуждаться и даже показываться.

После того как колонки заполнятся примерами, предлагается подумать о том, что требует, что запрещает и что стимулирует система негласных правил в “той” группе и в “этой”. Затем листы складываются и убираются (вариант: рвутся на мелкие кусочки). Участники обсуждают только выводы из своих сравнений (вариант: вначале в парах, потом в четверках, в восьмерках, в группе в целом).

Разумеется, содержание колонок может быть задано и иное: все зависит от того, действие каких неписаных норм тренер реально наблюдает в группе. Как и в предыдущей интервенции, можно заметить высвобождение значительного количества позитивной творческой энергии, связанное с принципиальной безопасностью упражнения.

Пример 3

Ситуация в группе: актуализация любого признака, делящего участников группы пополам (на молодых и немолодых, мужчин и женщин и т.д.).

Особый интерес представляют ситуации, когда участники сами выступают в двоякой роли. Допустим, в группе Тренинга тренеров они являются обучающимися, слушателями по отношению к своим тренерам, но тренерами по отношению к своим учебным группам. Понятно, что в фазе активной групповой динамики часто происходит неотрефлексированная “трансляция” типичных психологических защит из обеих позиций.

Данное упражнение позволяет прояснить, проработать и обсудить материал, связанный с феноменами групповых проекций и “уязвимости стерео­типом”.

Инструкция. Как известно, тренеры обсуждают участников своих групп, а участники групп — тренеров. Эти разговоры достаточно типичны и хорошо вам известны. Давайте представим себе, что на этих трех стульях (ставятся три стула, как для обычных упражнениях в тройках) сидят три типичных участника тренинга и обсуждают тренеров. Это не вполне конкретные люди, поэтому они могут говорить достаточно банальные вещи. Кто готов посплетничать о тренерах из этих обобщенных ролей? Разговор продлится всего 3 минуты.

Кто-то из группы занимает три стула, как правило, звучит критика, причем именно та, фантазии о которой наиболее неприятны исполнителям. Через 3 минуты следует новое предложение: “Мы немножко послушали участников тренингов, давайте теперь услышим усредненные типичные тренер­ские голоса. Кто бы мог их озвучить? ”

В течение трех минут “тренеры” обсуждают участников, обычно так же выражая недовольство, недоумение, припоминая нелепые и комические ситуации и т.п. Затем стулья освобождаются и вновь вступают голоса “участников”. Страсти накаляются, но в какой-то момент обязательно раздается голос (неважно, из какой условной роли): “А почему же мы говорим только о плохом? ”. Тональность обсуждения меняется, озвучиваются другие темы: зависимость от оценки, желание понравиться, интерес к содержанию взаимодействия и многое другое. Упражнение на этом не заканчивается: в стороне от трех стульев появляется еще один, с которого предлагается по желанию озвучить любые свои чувства и мысли, возникшие по ходу первой части упражнения.

— Мне некомфортно было слушать такие жесткие оценки, это то, от чего я стараюсь обычно отгородиться.

— Я подумала, что моя жесткость в некоторых ситуациях может быть ответом на собственные опасения. Черт их знает, что они думают — а вдруг такое? Получается бой с тенью, а не общение.

— Чувство удивления: как дружно мы все под “обсуждением” поняли... то, что поняли. Только потом вспомнилось, что никто не предлагал специально говорить гадости, это наш собственный выбор.

— А я подумал: да, это похоже на мои фантазии о том, как наши тренеры про нас говорят. Вряд ли так, но ведь думается же.

Позже, убрав все четыре стула, можно поговорить в кругу о том, что изменилось в групповой атмосфере в ходе упражнения, о психологических механизмах проекции, о цеховых стереотипах.

Участники групп Тренинга тренеров использовали это упражнение и его модификации в различных контекстах: на тренингах продаж (продавцы и покупатели), командообразования (молодые и опытные, начальники и подчиненные). Успех этого упражнения, как и других групповых техник, зависит прежде всего от его адекватности реальным процессам, происходящим в конкретной группе; в любом другом случае оно выглядит надуманным.

РАБОТА С ТРУДНЫМИ КЛИЕНТАМИ

Как уже говорилось выше, многие сложности в работе с тренинговыми группами или проблемным поведением их участников возникают и, соответственно, могут разрешаться вне рамок самого тренинга. Однако даже самая тщательная и правильная подготовительная работа не разрешает проблемы субъективной тренерской толерантности, не вполне нейтральных установок по отношению к определенным типам поведения участников тренинга.

Категория трудных клиентов субъективна; трудная для кого-то, эта проблема может решаться разными способами. Одна ее часть выходит за рамки тренинга: переговоры с заказчиком; что такое тренинг в данной организации (их прислали или они захотели сами); что значит для них обучение, каков их прошлый опыт участия в тренингах — позитивный или негативный. Это корпоративный контекст, который тренер может попытаться узнать, а уж почувствует на себе обязательно.

Как готовиться к встрече с трудной группой или трудным клиентом, для какого подхода какая роль адекватна — это скорее вопрос контекстуальной компетентности (знание о том, какова может быть реакция персонала, как это устроено в различных организациях).

Но есть в этой проблеме и другая часть, которая лежит в сфере межличностной коммуникативной компетентности. Речь идет о субъективной составляющей, связанной с тем, что эта группа или клиент чем-то значимы для данного конкретного тренера, что у него есть какие-то не вполне нейтральные установки к определенным типам поведения на тренинге. За признанием и описанием трудных групп или клиентов можно прочитать определенные ожидания и, возможно, амбиции и опасения самого тренера. С этой стороной проблемы нигде кроме Тренинга тренеров не работают, потому что заказчика интересует успешность тренинга, а коллега даст советы из своего субъективного опыта.

Работа по осознаванию того, “почему именно эти персонажи, типажи, формы поведения трудны для меня”, может быть сделана, и после ее выполнения взгляд тренера становится более нейтральным, рефлексивным, а его тактическое мышление избавляется от чрезмерной эмоциональной вовлеченности.

Первый шаг состоит в том, чтобы признать: да, “ОНИ” для меня чем-то важны. Пока тренер считает, что ОНИ мешают работать, он к этой работе не готов, потому что исключает для себя возможность влияния на ситуацию.

Следующий шаг — определить: для меня трудны вот такие. Как делается этот шаг? Так же, как и в других коммуникативных профессиях, — можно войти в другое поле. Технология ролевой игры предоставляет хорошую техническую возможность, чтобы “ОНИ” материализовались и трансформировались — из объекта, который надо победить, стали субъектом, с которым можно взаимодействовать.

Следует обратить внимание на то, что в такой работе, как всегда, несколько сечений необходимо держать в голове одновременно. Одно из них — логика движения от клиента-препятствия к клиенту-партнеру — может быть вынесено и на другие тренинги: продаж, клиент-ориентированный сервис и т.д. Короткое, может быть, носящее характер разогрева, перевоплощение “в шкуру” клиента — это возможность отреагировать агрессию в позитивной форме: не жалоба на НИХ, а возможность посмотреть на ситуацию общения глазами самого “чудовища”. В случае применения этой логики тренер получит несколько выгод:

а) это всегда энергетично;

б) позволяет развернуть агрессию группы в другую сторону, разрядить “боезапас” группы в безопасном пространстве;

в) создаются рабочие заготовки, которые потом можно будет использовать при анализе трудных ситуаций с позитивным разрешением;

г) вводится язык обмена ролями и исполнителями ролей. Это работающий элемент конструкции. Работа с возражениями, потребностями и т.д. есть элемент общего языка тренера и группы.

У любого тренера есть нелюбимые (или выделенные каким-то образом) трудные клиенты. И если бы то, как они себя ведут, что критикуют, было для тренера не значимо, он бы и обобщения такого не создал. Здесь возникает масса интереснейших вопросов. Один из них, который мы решаем позже: а не провоцирует ли тренер сам актуализацию такого поведения? Если это так, то каким же образом он делает его более вероятным?

l Уважаемый тренер-читатель, а с кем Вы не любите работать? Какие они, “ужасные” клиенты Ваших ночных кошмаров? А с каким тренером Вам не хотелось бы встретиться в качестве “тренируемого” ни при каких обстоятельствах (даже если тема важна и нужна)? И что Вы делаете, если встреча все-таки состоялась?

Второй вопрос: ему ли адресовано это сообщение? Людям коммуникативных профессий свойственно брать на себя ответственность, вину, если угодно, за многие явления, которые, в сущности, от их действий зависят мало. Существует разница между ситуациями, когда тренер понимает, что эта форма поведения не является личным посланием ему, и когда он ее воспринимает как направленную на себя. Для ответа на этот вопрос необходимо уделить дополнительное внимание тому, какие в организации приняты нормы поведения, по каким критериям отбирали персонал, определить границы собственной ответственности за коммуникации, которые здесь происходят, владеть “своим концом ситуации”.

Третий вопрос: как не вовлечься эмоционально, не поддаться собственным автоматизмам поведения с таким партнером, будь то Агрессор, Знаток, Скучающий и т.п. Хотя Тренинг тренеров преследует учебные цели и не предполагает глубинной личностной проработки, понимание того, “почему эти люди для меня становятся проблемой”, — вопрос далеко не лирический. Речь идет не о “диком психоанализе”, а о том, чтобы время от времени осознавать истинные мотивы своих профессиональных действий, отличающиеся от официальной версии: “Я просто хочу хорошо сделать работу и получить деньги, а ОНИ мне мешают”.

Вот какие типы клиентов, к примеру, были названы трудными на одном из циклов Тренинга тренеров: Вредная Тихоня, Истеричка, Агрессор, Наивная, Хозяин, Знаток, Каменный гость...

Дальше типажи уточняются, и одним из способов уточнения является показ. Если группа решает, что название было придумано неточно или это разные способы поведения, все в наших руках — можно предложить кому-то из группы дать инструкцию упражнения этому персонажу и разными способами конкретизировать его проблемное поведение. В зависимости от того, каким временем мы располагаем и насколько участники заинтересованы в этой теме, можно искать набор интервенций, уместных тогда, когда на тренинге встречается то или иное поведение. Если интерес глубже, мы можем предпринять дополнительное исследование того, что же находится за этим фасадом, какие мотивы, какие потребности могут быть у человека, ведущего себя на тренинге таким образом. Сами интервенции становятся разнообразнее, богаче и усложняют представления участников о том, что происходит. В тех случаях, когда участники выбирают более развернутый подход к рассматриваемой проблеме, мы используем не только обмен ролями, но и дублирование, “внутренний голос”, так как нам важно заглянуть за поведенческий фасад и трудного клиента, и самого тренера. Нас интересует не только “как? ” (то, что происходит на первый взгляд) и “что делать? ”, но и “почему? ” и “зачем? ”. В Приложении 8 мы приведем пример такой практический работы (конечно, настолько подробно это делается не всегда и не во всякой группе Тренинга тренеров).

При работе, ориентированной на понимание не только трудного клиента, но и своей реакции на него, в представлении тренера о том, что такое “трудно” для меня, происходят существенные изменения. Их можно увидеть в дискуссионном фрагменте. Вот выдержка из протокола обсуждения, касающегося не столько конкретного персонажа, сколько общей проблемы (“Аквариум”, середина курса).

— Интересно было бы поговорить о том, почему такие люди приходят к нам в группу. Наверное, в нас самих есть что-то такое, если к нам приходят эти трудные. Мне периодически попадаются похожие люди, похожие ситуации. Что я могу сделать с собой?

— Они, конечно, не то чтобы “приходят ко мне” — у меня группы не сборные. Но соглашусь, что типажи повторяются. У меня самый тяжелый, самый гробовой вариант — такие усталые дядьки, которым ничего не надо. Изменить их мотивацию — это другой вопрос, но почему мне это так небезразлично?

— Небезразлично безразличие...

— Угу, оно.

— А ты, получается, не волшебник.

— А я не волшебник. Но если я иду работать, думая, что все равно это фигня и ничего не изменишь, я работаю хуже.

— Ты еще и становишься таким, как они, между прочим.

— Да, как они. А я, кстати, уже был таким, как они, на своей прошлой работе, и знаю, что это — тупик. Тогда получается, что они так меня достают... как бы, это... потому что они похожи на какого-то такого меня, которого я, как считается, перерос и преодолел. Если бы это было правдой, я бы на дядек так не раздражался и не наезжал.

— Ребята, а мой вопрос вы помните?

— Да, извини, мы им попользовались и подзабыли: почему к тебе приходят “такие”?

— Например, успешная. Она сидит такая классная вся, расфуфыренная. Потому что вот эта успешная, реализовавшаяся женщина, а рядом с ней такой же мужчина — все это меня очень сильно цепляет. Безусловно, это какие-то мои фантазии: они ровно ничего не делают для того, чтобы со мной конкурировать, это я с ними внутренне борюсь. Причем ведь из шкуры вон лезу, чтобы работать именно с таким контингентом!

— Завидуешь, что ли?

— Ага, завидую, злобствую и мысленно “собираю компромат”. Я и здесь этому занятию отдала должное — до того момента, когда вдруг поняла, что из-за этой своей привычки не использую шанс получить ресурс, сотрудничать. Помните, я все к Юле цеплялась? Вот это то самое и было. Не исключаю. Не исключаю... что пока мне хочется, чтобы они были гадкие и вредные, я их сама провоцирую. И очень даже успешно.

— Успешный неуспех...

— Небезразличное безразличие у Гоши и успешный неуспех — у тебя. Как говорили следователи в советских детективах, а не слишком ли много совпадений?

— Так, строим новую версию следствия: по кругу, быстро, кого и на что мы провоцируем в своей работе? Колитесь давайте, нам все равно все известно!

— Вот с себя и начинай.

Ведущий ТТ: — К сожалению, время закончилось. Если вторая подгруппа захочет, она может развить тему, но это она решит сама.

Глава 5

ИНТЕГРАТИВНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ,

или репетиция оркестра

Алиса подумала, что в жизни не видала такой странной площадки для игры в крокет: сплошные рытвины и борозды. Шарами служили ежи, молотками — фламинго, а воротцами солдаты. Они делали мостик — да так и стояли, пока шла игра.... К тому же все ежи у нее попадали в рытвины, а солдаты-воротца разгибались и уходили в другой конец площадки. Словом, Алиса решила, что это очень трудная игра.

Л. Кэрролл. Алиса в стране чудес

l Интегративная компетентность предполагает умение давать информированные профессиональные оценки (в том числе относительно собственной работы) — мыслить в логике профессии, принимать обоснованные решения, решать возникающие проблемы и расставлять приоритеты так, как это принято в данной профессии. Для этого, безусловно, необходимы все виды компетентности, их своеобразный “сплав”; он-то и формирует лицо профессии.

В реальной деятельности тренера в разные моменты на первый план выходят разные виды компетентности; залог профессиональной прочности и гибкости — наличие связи между ними. Поэтому в конце учебного тре­нерского курса главной задачей становится сведение разных видов ком­петент­ности в некую жизнеспособную целостность.

В большинстве случаев на Тренинге тренеров мы имеем дело с людьми, у которых, как правило, есть опыт тренерской работы, а следовательно, у каждого сложилась индивидуальная интегративная компетентность, как, впрочем, и остальные виды компетентности, что одновременно представляет проблему и является ценным ресурсом. Наша задача — помочь участникам в расширении их компетентности.

Обмен опытом, касающимся того, кто из участников какие тренинги вел, какая тренерская деятельность в какой компании больше требуется, — один из эффективных способов достижения этой цели, потому что ощущение неочевидности и неединственности собственной картины, возникающее при обсуждении является первым шагом к реальному расширению представлений.

Рассмотрим некоторые методические возможности работы по расширению интегративной компетентности. Поскольку речь идет о формировании и развитии связей между другими видами компетентности, основная работа такого рода происходит в “непрямой” форме.

Сама структура Тренинга тренеров, переходы из одной области знаний и умений в другую, неожиданное изменение угла зрения на проблему, ситуацию или вопрос — все это постепенно накапливается в не вполне осо­знаваемом виде. Однако во второй половине курса приходит пора “назвать вещи своими именами”, закрепить вновь возникшие связи через осозна­вание, игровое моделирование и, наконец, реальную проектную деятельность.

Осознавание

Вот пример дискуссии участников тренинговой группы (предпоследний цикл, “Аквариум”) на тему “Направление профессионального развития у меня и у других в этой группе”.

— Я раньше думал, что упражнения из одного кармана в другой перекладываешь, как деньги меняешь. Потом был период отчаяния, что удержать в поле внимания столько параметров не в человеческих силах, но к третьему циклу я заметил, что на своих текущих тренингах я как будто работаю по-другому, путаницы стало не больше, а меньше.

— Работая с навыком, мы поняли, что сначала он как бы распадается, а потом собирается по новой. Такой период растерянности у меня тоже был. Мы ворчали на тренеров, что структуры не хватает, а наверное, это просто было похоже на тот самый распавшийся навык. А сейчас все опять стало потихоньку собираться в целое. Я знаю, когда больше надо продумывать композицию и связки, когда важнее просто шаманить и фокусы показывать, а когда лучше начинать делать “сухие структурные остатки”. И вот никто не скажет, что начинать завершающую часть нужно в 16.10, когда-то это может быть и в 17.30, но я знаю, что при переходе к этой части мне нужно менять роль, по-другому рассаживать группу, знать десяток способов, как это можно сделать, причем четыре из них сам же и придумал.

— Самое главное, что я буду развивать дальше, — это баланс, равновесие между конструктором — много упражнений, связки, то, как они работают на задачу, и внимание к тому, что на самом деле происходит.

— А для меня главный вопрос сейчас — это договоренность с заказчиком об ожидаемых результатах. Здесь много ловушек, которые не злой заказчик расставил, а мы сами себе устраиваем. Когда эта часть работы простроена, то с группой уже можешь работать свободно.

— Для меня самая главная задача — научиться думать по-тренерски, это очень отличается от мышления представителя заказчика, которым я в основном являюсь. И задним числом я вижу, что не сумела максимально использовать несколько действительно хороших тренеров, с которыми мы работали, потому что их логика, их язык были мне чужими. Я не знаю, кто должен подстраиваться в такой ситуации, это не важно, но теперь мне понятно, что они имели в виду, что спрашивали и что могли сделать лучше, если бы я тогда понимала их вопросы. И что бы мы ни говорили о тренере, которого как бы и нет, это все-таки не так. Все-таки это профессия, и уж теперь-то я профессионала, по крайней мере, узнаю, а нужно ли мне самой им становиться, я еще не решила.

— Все-таки самое главное — система, связи. На эти проволочки можно нанизывать много конкретных штук. И в этом скелете самое основное то, что он живой, сложный и у всех нас разный.

В этом отрывке достаточно очевидно изменение самой модели профессионального самосознания участников: они говорят о балансе, связях, системе как о реальных явлениях, наличие или отсутствие которых можно отследить в конкретной деятельности, обозначают области, нуждающиеся в сознательном достраивании, и признают принципиально открытый, а не конечный характер профессионального становления.

Приведем еще один пример учебного задания, ориентированного на за­крепление гибкости связей между отдельными видами компетентности (предпоследний цикл). Участники получают (вариант: предлагают сами) “заказы” на конкретные тренинги, на подготовку которых есть две недели. Принципы выбора “заказа” — полное несовпадение с предыдущим реальным опытом: это должен быть незнакомый организационный контекст, новая тематика, неизвестный клиентский контингент и т.д. Получив такие “уравнения с множеством неизвестных”, участники разбиваются на тройки. Последующая работа не является проектной в традиционном смысле этого слова: ее предметом становится не содержание будущего тренинга, а процесс подготовки.

Инструкция: “По пять минут вы думаете о том, какие конкретные шаги при подготовке тренинга лучше всего предпринять двум другим людям вашей тройки. Вы учитываете все особенности опыта и стиля своих коллег, характер заказа со всеми предполагаемыми параметрами. Через 10 минут у вас будет возможность по очереди рассказать друг другу о своих предложениях. Помните, что тема этой работы не “что делать на тренинге”, а “как думать”, “как готовиться”.

Каждый участник записывает обе версии предполагаемого “сценария подготовительного этапа”: на что ему обратить внимание, как перефрмулировать запрос, какие свои рабочие роли актуализировать, где и какой информации или помощи запросить, как нейтрализовать или даже использовать тревогу, с какой степенью подробности прописывать свои рабочие материалы — все, вплоть до соображений коллег по поводу выбора одежды. После этого еще 10 минут каждый продумывает свой собственный “путь подготовки”, в котором может учесть предложения коллег (если они не используются впрямую, это не означает, что они были бесполезны: взгляд со стороны может стимулировать возникновение интересных альтернативных решений).

Через 10 минут все дают друг другу короткую обратную связь по поводу того, как удалось учесть и интегрировать предложения своих “консультантов” и собственные наработки.

Игровое моделирование

интегративной компетентности

Поскольку самое главное — одновременно удерживать разные нити, в качестве материала для игрового моделирования имеет смысл брать локальную, ограниченную во времени ситуацию. В противном случае участники легко “тонут” в фактах, обстоятельствах и противоречивых задачах и от этого отчаянно хватаются за негибкую структуру “стандартного”, “правильного” тренинга. Знать ее необходимо, но каждый, обладающий сколь-нибудь разнообразным опытом, знает, что в “полевых” условиях она не спасет.

Итак, материалом для микроситуационного моделирования должно быть нечто маленькое, продолжающееся не более 5—10 минут. Но этот “гистологический срез” следует рассмотреть подробно, притягивая все “а что, если...” и думая не о линейном списке тренерских действий, а об их системе. В анализе микроситуаций на первый план выступают те связи, которые в реальной жизни не продумываются до конца, это срез “зафиксированный” и “прокрашенный”. Чтобы из привычек, моментов автоматизма вывести связи на первый план, сам угол зрения должен быть необычным.

Примеры, предложенные участниками

1. Я работаю на двухдневном корпоративном тренинге “Клиент-ориентированный сервис”. Я не очень умело провел переговоры и не учел важной особенности группы: половина ее — региональные представители, которым в центральном офисе надо за эти два дня еще много куда забежать, позвонить, показаться. Я вижу, что группа “не здесь”, уже на тренинге. Что делать? Я должен решить эту ситуацию быстро!

2. Мне сбросили по факсу из Штатов примерную программу тренинга с рекомендациями, от которых у меня волосы дыбом. В разо­грев мне предписано ввести игру про животных. У меня солидные люди, все бывшие врачи! Их сорок! Можно плюнуть на программу, но интереснее все-таки попробовать придумать ход, который сделает это возможным.

3. Я веду тренинг “Искусство презентации”. По задачам мне нужно отработать блок с громкой, уверенной речью, оттренировать предполагаемый алгоритм. Вдруг оказывается, что за стеной идет юридическое оформление крупной сделки. Понятно, что группа тут же скисает. Можно перенести эту работу на следующую сессию, но тоже не просто так, а как-то по-хитрому.

Конкретных ситуаций такого масштаба может быть и много — десять, двадцать. Предмет практической работы можно выбрать социометрически: группа знакомится со всем “банком” проблемных микроситуаций, а затем в той или иной форме отвечает на вопрос “Работа с какой ситуацией даст больше лично мне”. Несколько “перераскладов” позволяют оставить на первом плане такое количество ситуаций, которое реально может быть подробно разобрано.

Минимальный размер “команды гистологов” — двое, хотя интереснее работать втроем-вчетвером. В зависимости от профессиональной зрелости участников им можно предоставить полную свободу, ограничив только время и цель — найти максимум возможных решений, учитывающих основную цель, этап, на котором создалась ситуация, групповой процесс, связь с последующим фрагментом, сценарий тренера, его/ее роль и соответствующие возможности... короче все, что можно учесть. При этом мы настаиваем на том, что решения рассматриваются не как линейные, а как состоящие из “дерева возможных шансов”, каждый из которых проверяет возможную ситуацию.

Вот фрагмент работы группы из четырех человек с ситуацией 2.

— Отказ сразу исключаем, так?

— Что у нас: начало, сорок бывших врачей, авторитетная позиция внутреннего тренера, регионалы. Тема тренинга — эффективная коммуникация с клиентом...

— И игра про животных.

— И игра про животных. Смотрим: животное — это что?

— Спонтанность, импульсивность. Это, видимо, имелось в виду.

— Грязь, агрессия, сексуальность, шумные звуки — это то, чему, по мнению Лены, будут сопротивляться люди. Может, ей виднее. Может, это ее заморочка. Неясно. Я бы начал с вопроса к себе: а меня чем это смущает?

— А я бы взяла такие образы, которые немного приподняты. Не зоопарк, а... коллекция марок? Торговые знаки, где есть звери?

— Я бы на первом шаге спросил, есть ли геральдический зверь того региона, откуда вы прибыли. Точно есть! Дальше делаем карту, каждый направляется туда, откуда приехал, и произносит одну фразу про место, одну про местного символического зверя. Изображают не зверя, а герб, да?

— А дальше?

— Дальше можно делать пары по сходству зверей, различию зверей, все равно какие — и к делу. Уже про клиента.

— Например, “что за зверь” для вас клиент...

— Можно. А можно и по-другому. Но это “дорожка”.

— А я бы начал с поговорок и пословиц, описывающих их работу: “Волка ноги кормят”. И минимальный показ. Но не сразу, а после создания без­опасного игрового пространства. Не вторая минута, а двенадцатая...

— Тогда думай свою “дорожку”.

— Еще можно “сыграть краплеными”. Снимается рекламный клип. Про препарат, фирму, работу торгового представителя. Можно думать, что это контекст. У заказчика такое безумное пожелание — чтобы непременно было животное. Пусть снимают. Это тоже не с начала.

— А как из этого вырулить на тему?

— А через роли. Типа, на работе кем только не побываешь. И — роли по отношению к клиенту. Можно в тех же командах. После клипов они уже все смогут.

Результатом 15-минутной проработки этой “невозможной” задачи было 7(!) конкретных сценариев разогрева, одновременно отвечавших пожеланию руководства и учитывающих все реалии тренинга.

Все сценарии включали по 2—3 проверочных шага, дающих возможность убедиться в готовности группы сделать следующий шаг и одновременно имеющих другие функции.

Четверка не без сожалений рассталась с версией про клипы — из соображений экономии времени. Сама идея утилизации была доложена отдельно, как самостоятельный прием, который имеет смысл “положить в рюкзак” до подходящего случая.

В конце такой работы группы рассказывают о своих “дорожках”. Если позволяет время, а ситуаций не очень много, по ходу обсуждения можно “примерять” любые действия на микромоделях “тренер — группа” в действии. Бывает, что такой обмен ролями позволяет не только обнаружить скрытые трудности, но и найти простые и естественные решения.

Пример

(по ситуации 1)

Из роли участника группы: — Я не успел забежать в отдел рекламы до начала. По контракту у меня все средства связи отключены, но все равно мозгами я в коридоре. Меня раздражает этот мужик, потому что он заранее считает, что скажет или сделает что-то настолько важное, что я забуду про свое дело.

— Что бы тебе позволило отдать это внимание добровольно?

— Чтобы мне каким-то образом сказали, что уважают другие мои дела и вообще что я хозяин своего внимания и мыслей.

— Я попробую, слушай: конечно, много важных дел остались незавершенными... и к ним будет возможность вернуться... Подумайте о первом важном деле, которое вы обязательно сделаете в перерыве... Оно вспомнится само, как только подойдет его время. А сейчас давайте построим шкалу — кто на сколько процентов у нас уже здесь, а на сколько там.

— Ничего, только длинно. Я же дергаюсь, а ты поешь. Говори быстрее, но с паузами. Я уже процентов на 60 готов тебя слушать.

В результате самых разных поворотов достаточно тривиальной ситуации “про внимание” пятерка разработала целый спектр приемов, которые можно использовать не только в начале, но и после каждого перерыва. Более того, в этом спектре присутствовала и некая “шкала ответственности”: в некоторых из них тренер (в роли фокусника, шамана, лектора, “сказочника” и т.д.) овладевал вниманием аудитории “под свою ответственность” — и тем самым задавал ось отношений с группой. В другой части приемов тренер признавал свободу участников “думать о другом” и тем самым (иногда прямым текстом) предлагал им осознать свой выбор: мысленно быть ни здесь, ни там (что непродуктивно) или войти в ситуацию “здесь и теперь”, отчетливо отложив другие дела до перерыва. Безусловно, это разные тактики — и разные тренерские роли. Уместность использования приемов из первого или второго наборов в конечном счете упирается в осознавание тренером своих ролей и связанной с ними ответственности.

l Глубокоуважаемый читатель, если Вам случалось заказывать и оценивать тренинги или только участвовать в них, полагали ли Вы, что Ваша оценка есть мера всех вещей и единственное, к чему стремится тренер? Случалось ли Вам работать с тренером, который оставил у Вас впечатление свободы и гибкости при принятии решений? С тем, кто не только вел себя как профессионал, но и мыслил как-то по-особенному? Если да, Вы действительно имели дело с лучшим и на своем опыте узнали, что такое интегративная компетентность.

Очень интересный материал для “гистологических срезов” предоставляют ситуации в конце тренинга. В них всегда присутствуют задачи по содержательному подведению итогов и завершению группового процесса, а часто добавляются и задачи выхода из ролей участников группы, планирования будущей самостоятельной деятельности, достижения договоренностей с коллегами о взаимной поддержке достигнутых результатов и т.д. Для тренера последняя сессия часто означает необходимость провести оценку полученных результатов, притом назначение ее весьма неоднозначно: обратная связь от группы в кругу может скорее быть связана с завершением группового процесса, а заполнение анкет обратной связи зачастую понимается как оценка “для дяди” и делается крайне формально; позитивные и даже восторженные оценки в этот момент вовсе не исключают завтрашней кулуарной критики... В то же время финал не только должен интегрировать и обозначать результаты, но и оставить некоторый целостный образ тренинга, выполнить задачу композиционного завершения.

В реальной практике “выход на финишную прямую” содержит еще больше частных задач: оказавшийся “лишним” лист раздаточного материала, вдруг прежде времени утратившая внимание и интерес часть группы, неожиданно появившийся “послушать” менеджер по персоналу и десятки других обстоятельств делают завершение столь же важным, как “дебют”.

Принцип игрового “укрупненного” моделирования завершающей части тренинга тот же, что и всей работы с “гистологическим срезом”: конкретная ситуация с точки зрения содержания и состояния тренинговой группы, ограниченная во времени, и максимум возможных действий в единой системе, предоставляющей тренеру свободу маневра. Как сказал один из участников Тренинга тренеров, “дергаться некогда, каждое действие должно поражать несколько целей”.

Вот несколько примеров “задачек на финал”, предложенных нашими участниками в качестве материала для разработки.

1. Осталось 20 минут. Заканчивается трехдневный тренинг “Командообразование”. Участники — топ-менеджеры, двенадцать человек. Очень хорошо работали, немного перегрелись. Настораживает, что они сейчас на этой волне видят идеализированную картинку, а завтра — похмелье. Сейчас благодарят — группу, тренера, друг друга, а завтра...

— Какие задачи ты пробуешь решить за оставшееся время?

— Мне надо, не обесценивая работу группы, немного ее отрезвить. Охладить, увеличить дистанцию. В рациональном плане предпринять какие-то действия про их будущее, про завтра. Может быть, вытянуть какие-то более сдержанные, взрослые оценки.

2. Реальный случай. “Эффективная коммуникация с клиентом”, двухдневка, молодые женщины из очень авторитарной организации. У них это первый тренинг в жизни, они классно работали, очень позитивно. Минут за 40 до окончания потоком хлынул негатив: их тридцать, и все находят, к чему прицепиться. Всё припомнили, включая неудобные стулья. Я в полном ауте, а мне сейчас как раз анкету обратной связи раздавать, она у нас большая и заполняется минут 15. Я, во-первых, не очень понимаю, что с ними такое... ну, и что делать, конечно...

— А что ты сделал на самом деле?

— А все равно не сработало. Я понадеялся на их дисциплину, дал анкетку десятибалльную, а они действительно накидали, типа, 8—9 по всем шкалам. Как бы в компанию понес один результат, а видел и слышал другой. Так что делать-то было, орлы?

— А чем тебя не устроил твой финал? 8—9 — и порядок, так?

— Не так. Понимаешь, есть же еще клиент и я сам. Если я не понимаю, что происходит, мне, извини, “8—9” мало.

3. А мне надо, чтобы они не меня начали оценивать, а себя. А то балованные очень: у нас отдел персонала кого им только не заказывал, считают тренинг развлечением, такой морковкой за лояльность. А мне, между прочим, учебный центр делать.

— А это не две разные истории — твои отношения с организацией, позиционирование — и группа? Я смотрю, ты даже не сказала, кто они и какая тема...

— Ну, коммуникативный тренинг, обычный. Пятнадцать секретарей, три курьера. Плановый.

— Давай все-таки задачу уточним. Что нужно получить в финале, кому это нужно и, главное, от кого.

— А если сначала я с четверкой разведу цели и задачи, а потом уже про финал?

— Валя, это не “можно”, это “нужно”.

Разумеется, проблемы и финалы бывают разные. Мы выбрали три приведенных выше примера, чтобы показать неоднозначность и сложность завершения даже тех тренингов, которые, казалось бы, вполне удались. При обсуждении и моделировании конкретных действий в малых группах тема завершения обычно актуализирует самые напряженные “болевые точки” интегративной компетентности, ответственности перед заказчиком и перед клиентом, критериев успешности своей работы.

Собственно, сами уточняющие вопросы других участников по предложенным ситуациям говорят о гораздо более зрелом видении профессиональных проблем, чем искушающее начинающих стремление, “чтоб понравилось”, и наивное понимание анкеты обратной связи как точного измерительного инструмента.

Разумеется, и по этим ситуациям “четверки” выработали разветвленные системы возможных действий, к тому же учитывающие возможные приоритеты — как в каждом случае, приоритеты в ходе этой работы обозначил тренер.

Еще одно методическое направление — проектная работа, во время которой могут возникать дополнительные возможности для приобретения необходимого опыта. Так как деятельность осуществляется в командах, возможно, например, некоторое разделение функций между участниками: в маленькой группе из пяти человек один все время помнит о содержании упражнений, о том, как развивается, закрепляется, проверяется на следующем уровне овладение материалом, другой не позволяет забыть о групповом процессе. Третий участник озабочен тем, чтобы в процессе работы учитывались ожидания заказчика и клиента, а в конце было сделано нечто, чтобы и группа, и представитель заказчика могли увидеть и оценить достигнутый результат, оговоренный в контракте. Четвертый занимается редактированием происходящего с точки зрения языка, чтобы слова понимались одинаково, коммуникация была чистой, чтобы были четкими инструкции, так как программа для заказчика и сценарий для себя пишутся разным языком. У пятого участника может быть дополнительная задача — все время следить за тем, насколько эти содержательные вещи поддерживаются (или нет) поведением тренера, какие акценты могут быть расставлены. Пять этих задач, конечно, условны, могут быть и другие; этот пример призван лишь напомнить, что на любую программу надо смотреть с позиций разных видов компетентности. С методической точки зрения правильно не держать “спецзадачи” разделенными в течение долгого времени, так как это противоречит самой сути интегративной компетентности. Это может быть сделано в течение ограниченного времени, чтобы по контрасту участ­ники ярче осознали, какие нити находятся у них в руках и о чем мож­но помнить.

Другим любопытным вариантом поддержания “баланса задач” является их последовательная смена: скажем, в течение 20 минут проектная группа работает в условиях разделенных задач, затем они перераспределяются, и работа продолжается еще 20 минут — и так далее, пока каждый не побывает держателем определенной “нити”.

Поскольку проектная работа выполняется подробно, а ее результатом должен быть сценарий реального тренинга (с программой, раздаточным материалом, прописанной этапностью и показом 1—2 фрагментов), после перерыва проектировщики могут продолжить подготовку, самостоятельно перефокусировав свои функции — например, разделив тренинг по этапам или иным способом.

Таким образом, в первом случае главным носителем идеи интеграции компетентностей является группа. Что касается “гистологического среза”, то, на наш взгляд, это довольно мощный способ работы со сложными объектами. Другое дело, что весь потенциал этого подхода может быть использован не сразу, а только когда в сознании участников актуализировано достаточно “элементов конструктора” и конкретных ситуаций. Учебные модели такого рода имеют предсказуемый побочный эффект: так как немедленно оказывается, что в маленькой ситуации задействовано огромное количество системных связей, у участников возникает ощущение, что держать в голове такой объем информации почти невозможно. Если у них нет позитивного опыта, когда сложное и запутанное “укладывалось” и прояснялось, можно сказать им: “В реальной ситуации мы так не думаем — некогда, и многие поезда уже ушли, и речь идет о последствиях. Но чтобы наш опыт нарастал и мы могли им осознанно распоряжаться, мы вводим этот способ “гистологического среза”. Мало кто из врачей точно помнит, какая ткань как выглядит под микроскопом, но в практике этот опыт неоценим”.

Большие проекты — это конец обучения, у многих участников Тренинга тренеров есть проектный опыт, и он тоже разный. Наблюдение за несколькими выпусками Тренинга тренеров показывает, что реальная сверхзадача может быть неодинаковой — от “под конец чему-то все же научиться”, до “показать наконец-то, кто тут крутой”. В этом смысле подготовка проекта реального тренинга может быть больше или меньше структурирована в зависимости от того, на что способны участники.

Вот пример раздаточного материала на тему большого проекта.