Взаимосвязь речетворчества и умственного развития

В возрасте 4—5 лет многие дети охотно играют словами, звуками, сочиняют короткие стишки, считалки и просто бессмысленные рифмы. Ребенок активно осваивает языко­вую действительность, познает грамматические правила и нормы, овладевает ими в процессе практического пользо­вания языком.

К 4—5 годам в речи детей появляется большое число самобытных детских слов и выражений: «смуглый голос», «нахмуренные брюки», «голова босиком», «подбрось вверх кармашками», «сплим», «откнопился», «ползук» и т.д. <.„>

Постигая тайны языка, ребенок проделывает колос­сальную работу по анализу и обобщению явлений окру­жающего, фактов слышимой речи, по установлению су­щественных для языка взаимоотношений языковой и внеязыковой действительности. Вместе с тем в основе детского речетворчества лежат выработанные обществом формы взаимодействия ребенка со взрослым, формы орга­низации детской деятельности по овладению языком.

Овладевая языком, ребенок и усваивает устойчивые традиции родного языка, и учится речетворчеству, что отражает закономерность развития языка как явления со­циального. <...>

разные стороны языка — фонетическая, лексическая, грамматическая — допускают творчество в разной мере. Человек не изобретает новых звуков, суффиксов или при­ставок, но самостоятельно пользуется ими для выражения собственных мыслей и чувств. Правила образования грам­матических форм, слов, словосочетаний и предложений составляют суть грамматического строя языка, и ими ре­бенок начинает овладевать очень рано.

Первые грамматические противопоставления возника­ют в речи малыша приблизительно к двум годам. Большое значение здесь имеет подражательность, чуткость к звуко­вой материи речи. Вместе с тем формирование граммати­ческого строя предполагает тесное взаимодействие рече­вого и познавательного развития ребенка. Особенно важно оно при овладении словообразованием. Чтобы научиться самостоятельно образовывать слова и понимать вновь ус­лышанные, незнакомые, ребенок должен очень многое узнать об окружающем и о слове, узнать механизм образо­вания слов и научиться им пользоваться.

Богатый словарный запас — необходимое условие по­следующего развития речи ребенка, в процессе которого он учится вычленять в слове и наполнять смыслом струк­турные элементы (корни, суффиксы, приставки, оконча­ния), овладевает правилами оперирования ими. Распрост­раненным является мнение, что все это получается у детей само собой, без участия взрослого, что не совсем верно. Обучение в повседневной жизни происходит постепенно, но не всегда осознанно.

Малыш с мамой покупают в магазине игрушки. Си­дят на полках и так и манят их погладить длинноухий щенок, полосатый тигренок и проказница мартышка. А на витрине под стеклом лежат кучками мелкие иг­рушки: утята, цыплята, крокодильчики. И если ребенок устремил свой взгляд на них, мама назовет ему каждую игрушку, определит ее цвет, особенности. Дома она чи­тает книгу, например «Большие и маленькие» Е.Чару­шина.

Сколько интересного и нового узнал малыш о жизни животных, их детенышей! И между прочим, узнал, что есть типичный способ образования названий детенышей с суффиксом -онок: у утки — утенок, у лисы — лисенок, У лося — лосенок, у оленя — олененок.

Мама берет книжку С.Маршака «Детки в клетке», спра­шивает (в который раз!):

— Тебе о ком почитать?

— О верблюжонке.
Малыш и не заметил, что сказал слово, которого рань­
ше не слышал (в книжке — «бедный маленький верблюд»)
И мама не заметила такого нового для ребенка ответа --!
есть слово верблюжонок — и ладно.

Но вот появились «дятлята». Их мама заметила, попра­вила:

— Надо «птенцы».

— Почему?

— Потому что так правильно.

— Почему?!

Так начинают замечать забавные слова и вопросы ре­бенка и возникает необходимость поправить, специально научить.

Владение способами словообразования предполагает умение находить в предметах и явлениях существенные для называния связи и отношения, умение сравнивать разные (одноструктурные и однокоренные) наименования между собой, подмечать в них общие элементы, несущие одина­ковый смысл, самостоятельно ими оперировать и, кроме того, умение оценивать точность, правильность сказанно­го или услышанного. Всеми этими умениями ребенок ов­ладевает не сразу.

Все начинается с познавания окружающего. Это знание часто не фиксировано в слове, живет в виде образов пред­метов, цветов и запахов, двигательных, тактильных, тем­пературных ощущений, переживаний. Расчленение этого потока впечатлений, обозначение словом предметов, дей­ствий, качеств, количества и др. — необходимая основа последующего умственного и речевого развития. Педагоги хорошо знают это и умеют целенаправленно руководить этой стороной познавательного развития ребенка. А как руководить, чтобы ребенок в слове вычленил корень, суф­фикс, приставку? В шесть лет этому, наверное, можно научить по-школьному. А как все это делает трех-четырех-летний ребенок? Какие необходимы условия, чтобы он смог производить такое вычленение?

Таких условий несколько. Прежде всего нужно, чтобы возникла потребность в слове, его понимании или исполь­зовании, проблемная ситуация. Нужно, чтобы у ребенка был опыт решения таких проблемных задач, образец спо­соба действия. Поначалу этот образец должен включать все этапы преобразования одного наименования в другое

с наглядным подкреплением всех существенных для него предметных отношений.

Вернемся к примеру со словом верблюжонок.

Образование названий взрослых животных и живот­ных-детенышей в русском языке имеет определенную за­кономерность, и самый характерный признак — суффикс -онок. Когда мама спросила малыша, о ком прочитать сти­хи, он ответил: «О верблюжонке». Этого слова он раньше не слышал, но возникла необходимость обозначить сло­вом детеныша верблюда, и слово было воссоздано. Все отношения аналогичны уже знакомым: детеныш утки — утенок, у гуся — гусенок, ну, конечно, «бедный малень­кий верблюд» — верблюжонок. Как видим, форма была образована в результате действия процессов анализа, обоб­щения, абстрагирования и генерализации, перенесения понятного, усвоенного отношения на новый объект. Ана­логичным образом появились и «дятлята».

Всегда ли процесс протекает так легко и просто? Нет, не всегда. При недостаточности впечатлений, наблюдений, малом опыте речевого общения, его «беспроблемное» словотворчество у детей очень долго не возникает, а воз­никнув, не достигает образной выразительности и быстро угасает. <...>

Как это ни парадоксально, без словотворчества ребе­нок не может овладеть необходимым словарем. Приведу пример. В средней группе детского сада прошло занятие — дидактическая игра «Почтальон принес открытки». Каж­дый ребенок получил в конверте открытку, на которой изображены спортсмены: футболисты, пловцы, лыжники и др. Вместе с воспитателем дети рассматривали изобра­жения, верно называли, что у кого нарисовано. Они были очень довольны, что открытки можно взять домой и пока­зать родным. После занятия предложили рассмотреть ана­логичные открытки и назвать изображенное на них каж­дому ребенку отдельно. И в ответах услышали: «плавники», «плаваньи», «плаващные», «плавалыцики», «плавщики», «плавочники», «плавекины», «плавуны», «пловсы», «пла-ваники», «плавальники», «плывцы», «купальщики», «ны­ряльщик». Почему так получилось? После одного занятия слово пловец (пловцы) было усвоено непрочно, не встрои­лось в активный словарь, и дети пытались каждый по-своему воспроизвести его.

По подсчетам лингвистов, лишь около двух процентов слов русского языка являются немотивированными, все

остальные образованы друг от друга. Смысл этих слов не будет до конца понятен, если не установить их родствен­ные и структурные связи с другими словами. Словотвор­чество и является тем материальным действием, при по­мощи которого, экспериментируя со звуковой оболочкой слова, ребенок обследует мотивированное наименование и его формально-семантические связи. Только на первых порах оно имеет характер речевой ошибки, а в дальней­шем начинает осознаваться ребенком как особый способ деятельности в сфере языка.

Очень важно не упустить это время. Пока ребенок мал, он не боится попасть впросак, ошибиться. Четырехлетний ребенок может сказать, что поливает парки «поливас», читает — «читус», а ремонтирует стулья «стулевар». Но если его поправить, он охотно согласится, примет правильную форму. Эксперимент над словом прошел безболезненно, принеся опыт творческого освоения языка и знание о его нормах.

Семилетний ребенок поначалу честно признается, что не знает точно, — быть может, дворник поливает, читают люди в библиотеке, но как они называются, трудно при­помнить. Но если настаивать, ребенок скорее всего усмот­рит подвох и замолчит.

Старший дошкольник учится быть критичным к своей и чужой речи, говорит точно, грамматически правильно. Но это не значит, что ему уже словотворчество не нужно или что он уже растерял свою былую «лингвистическую одаренность». Детям старшей и подготовительной групп было предложено одно и то же задание — придумать та­кую кличку, чтобы было понятно, что щенок очень-очень веселый. Дети старшей группы придумали такие клички: Веселыш, Веселёнок, Веселии, Веселёк, Веселич, Весе-лик, Весёленький, Весёлый. Как видим, арсенал исполь­зованных лексико-грамматических средств невелик. А вот что придумали дети подготовительной группы: Веселен, Веселька, Веселие, Веселяк, Весёльщик, Веселёнка, Ве­сёлка, Весельчак, Веселик, Веселиш, Веселыш, Веселё­нок, Весельчок, Весилька, Веселёк, Весельчик, Веселя, Весёленький, Весёлый, Смешилка, Фокусник, Смешок, Добряк, Ласкиш, Смешинка, Шалун.

В том и состоит суть детского словотворчества, что оно постепенно превращается во внутреннюю способность лег­ко и быстро ориентироваться в новых словах и даже при необходимости самому их создавать. А такая необходимость

всегда существует, поскольку человек в своей деятельно­сти постоянно создает и открывает новые объекты и явле­ния, которым присваиваются новые имена. <...>

..'.В разные периоды дошкольного детства на передний план выступают разные задачи в зависимости от этапа ос­воения той или иной стороны грамматического строя. При усвоении способов словообразования важнейшей задачей является воспитание интереса к слову, чуткости к его семантике и форме, создание широкой ориентировки в формально-семантических отношениях между однострук-турными и однокоренными наименованиями, опыт твор­ческого применения знаний и умений. Без этой основы невозможно сформировать грамматически правильные спо­собы словообразования.

В каждой возрастной группе детского сада имеется чрез­вычайно широкий диапазон индивидуальных различий между детьми. В то время когда один ребенок еще не осво­ил исходного объема мотивированных слов, другой уже научился образовывать от одного слова по нескольку ва­риантов и интересуется, как правильно. В силу этого об­стоятельства на одном и том -^_зан^щк_^1екш^^1Ш^Ш-

№Tj^^a3Hbrx.jHriQB заданий — (вспомнить, ^повторить), дедуктивного (самостоетель^н^^а^вЖь^ггрзд^ательного и~оценоч-ного xapj^rep^JjKajicjipaBHjiiHa сказать).

Специальные речевые игры и упражнения с граммати­ческим содержанием, организуемые в детском саду, при­несут пользу лишь в том случае, если будут опираться на опыт детей, их знания и представления об окружающем. (Круг таких знаний определен программой воспитания и обучения в детском саду.) <...>

...Из жизни, практической деятельности и общения с окружающими черпает он знания, составляющие фун­дамент речевого развития. И в то же время владение речью само становится условием успешности практической и познавательной деятельности ребенка, средством обще­ния, мышления, самоорганизации. Такова диалектика вза­имосвязи умственного и речевого развития малыша.

Повседневные ситуации часто ставят перед детьми та­кие речевые задачи, которые не обязательно сразу решать лингвистическим путем. Знакомясь, например, с работой портного, воспитанники детского сада узнают о том, что в ателье есть закройный цех, в нем работают закройщики, которые кроят одежду по выкройкам. Можно, конечно,

обратить внимание на эти слова: закройщик, закройный кроить, выкройка. Но анализировать слова, сравнивать их здесь, в закройном цехе, неуместно. На данном этапе важ­но, чтобы дети увидели труд людей, почувствовали ува­жение к человеку труда, чтобы слова наполнились кон­кретным смыслом. А слово, его смысловые и формальные связи должны стать предметом рассмотрения на специаль­ном речевом занятии.

В младших группах детского сада происходит активное накопление знании и впечатлений об окружающем, обо­гащение и активизация словаря мотивированных (произ­водных) слов. На речевом занятии организуются игры, в которых дети получают возможность интуитивно под­метить связи между однокоренными и одноструктурны-ми словами. Для этого им предлагаются задания на груп­пировку игрушек: пригласить на прогулку детенышей животных и назвать их правильно («На прогулку»); найти спрятавшихся малышей и отвести их каждого к своей маме — утенка к утке, цыпленка к курице, бельчат к бе­лочке (игра «Прятки»); различить по голосу, кто это — лягушонок или его мама-лягушка, утка или утенок («Уз­най по голосу»). Дети учатся пользоваться точными на­именованиями в играх «Чей домик?», «Поручения», «Кого не стало?», «Узнай по описанию», «Чудесный мешочек».

В средней группе закрепляются знания и умения, при­обретенные в предыдущих группах. Организуются те же речевые игры, но с новым языковым материалом, в соот­ветствии с расширившимся опытом и возможностями де­тей. Характерная особенность занятий в средней группе — включение речевых задач, требующих от ребенка самосто­ятельного образования новых слов по аналогии со знако­мыми. Для этого в игры включаются персонажи, названия которых редко используются в речи детей: лягушата, сло­нята, аистята, оленята. И детям предоставляется возмож­ность назвать эти персонажи словом самостоятельно, а не вслед за взрослым, как раньше.

Воспитатель обращает внимание на то, что есть назва­ния детенышей, которые звучат похоже с названиями взрос­лых животных (утка — утенок, медведица — медвежонок, лиса — лисенок), и есть названия, непохожие на названия взрослых животных (лошадь — жеребенок, корова — теле­нок, свинья — поросенок, овца — ягненок). У некоторых де­тенышей названия нет, говорят: «детеныш жирафа», «крошка, малыш жирафа», «детеныш обезьяны», «обезь-

янка». Такое объяснение занимает 2—3 минуты и органич­но вплетается в объяснение воспитателем правил игры (например, «Что изменилось?», «Магазин игрушек», «По-пучения»). Чтобы привлечь внимание детей к наименова­нию, воспитатель подчеркнуто ясно произносит слова, выделяя общую часть (лиса — лисенок). Используется также прием «непонимания»: «Ты просил попрыгать белочку или бельчонка, уточку или утенка?»

Сформированные умения самостоятельно образовывать точные наименования дети применяют в связной речи, в дидактических играх «Почтальон принес открытки», «Ма­газин открыток», «День рождения зайчонка».

Аналогично строится обучение способам образования наименований предметов посуды. В инсценировках, словес­ных дидактических играх и упражнениях («Магазин посу­ды», «Петрушкины загадки», «Накроем на стол», «Мамина помощница») дети узнают о том, что есть типичные спосо­бы образования названий посуды с суффиксами -ниц-, -ник (хлебница, сахарница, чайник, кофейник), есть синонимич­ные наименования (салатник, салатница), «исключения из правила» (подставка для яйца, вазочка для варенья).

Прежде чем сообщить то или иное правило, воспита­тель организует практическую и игровую деятельность детей так, чтобы сформулированное правило явилось ес­тественным выражением уже сложившихся у них интуи­тивных языковых обобщений, знаний о назначении пред­метов.

Дети старшей группы закрепляют полученные в сред­нем дошкольном возрасте знания и умения. Они охотно играют в уже знакомые игры не только на занятиях, но и во время, отведенное для самостоятельной деятельности. Драматизируя знакомые литературные произведения (на­родные сказки «Рукавичка», «Теремок», сказка В.Сутеева «Под грибом» и др.), дети используют в речи образные мотивированные слова и изображают в движениях их смысл (кабан-клыкан, лягушка-попрыгушка, зайчик-побегайчик). Дети охотно драматизируют собственные сочинения («Какие малыши в рукавичке спрятались?», «Кто нашел приют под грибом?», «Лесное метро»), придумывая по аналогии на­звания сказочных персонажей, остановок волшебного транс­порта, небывалых городов.

На занятии систематизируются, уточняются знания и умения детей в образовании наименований детены­шей животных и предметов посуды. Детей подводят

к самостоятельному образованию названий людей по роду деятельности, характерным признакам, воспитывают у них интерес к слову, желание задавать вопросы о названиях («Как называются люди, которые поливают поля? Почему станция называется " Третьяковская"?» и т.д.).

Воспитатель организует речевые игры и упражнения без наглядного материала: «Что для чего?», «Куда положим?» «Петрушкины загадки». Читая произведения художествен­ной литературы, обращает внимание на происхождение слов («Почему так назвали Весельчака, какой он? Что зна­чит " мышкует"? Кто такой охотник-медвежатник, почему его так называют?»).

Дети упражняются в образовании названий людей раз­ных профессий, отгадывая загадки-инсценировки. Напри­мер, воспитатель или кто-то из заранее подготовленных детей изображает действия повара, почтальона, портни­хи, а дети должны отгадать, кто это. Загадывает новую загадку тот, кто правильно отгадал предыдущую. Весело и легко учатся дети в этой игре самостоятельно находить «трудные» слова (горнолыжник, велосипедист, фехтоваль­щик).

Здесь нередки ошибки. Но это те ошибки, которым вос­питатель должен радоваться. Это ошибки поиска, ошибки творчества. Реагировать на них следует приблизительно так: «Замечательное слово придумал Вася: " Фехтуны". А загад­ку он не отгадал, потому что в языке уже есть другое слово. Вспомните его» (подсказать начало слова: «фехтова...»).

В том случае, если перед детьми стоит задача «приду­мать» слово — название сказочного города, в котором всем весело, название волшебной улицы, на которой все дома из конфет и пряников, кличку щенку с длинными уша­ми, воспитатель поощряет разнообразие ответов. Образец такого сочинительства дети найдут в стихотворении Ю.Ту-вима «Про пана Трулялинского».

В старшем дошкольном возрасте у ребят формируется тонкая наблюдательность, чуткость к выразительным сред­ствам языка. Это делает речь более точной, а порой и об­разной. Этим объясняется, почему внешние проявления словотворчества становятся менее редкими, менее замет­ными. Однако за снижением интенсивности словотворче­ства нередко кроется и другая причина — отсутствие вни­мания и поддержки со стороны взрослого, духа игры, шутки, фантазирования. Здесь многое зависит от воспита­теля. <...>

Детям подготовительной группы уже доступно знание том, что есть слова-«родственники», т.е. связанные между собой по смыслу и имеющие общую часть (воспитатель говорит, что эти слова «звучат похоже»). Очень важно об­ратить внимание на то, что однокоренные слова могут иметь и сходное, и различное значение: лес — большой массив деревьев, а лесник — это профессия человека; снежок— комок из снега, а подснежник — цветок. Но слова-«род-ственники» связаны по смыслу: лесник ухаживает за ле­сом, подснежник растет из-под снега. Получая знания об однокоренных словах и их признаках в готовом виде, дети учатся образовывать их с помощью воспитателя по вопро­сам («Каким словом можно определить тропинку в лесу, какая она? Как ласково называют молодой лес?»).

Упражнения в словообразовании опираются на достиг­нутый высокий уровень речевого развития детей, позво­ляют им осознать те формальные и смысловые связи слов, которые уже были интуитивно обобщены в процессе ре-четворчества. Это положительно отражается на качестве речи — она становится осознанной, произвольной. Вместе с тем дети приобретают и опыт сознательного анализа язы­кового материала, что является важной предпосылкой для успешного обучения в школе.

Печатается по изд.: Умственное воспита­ние детей дошкольного возраста / Под ред. Н.Н.Поддьякова, ФАСохина. — М., 1984. — С. 160-168.