Структура речи

В развитии структуры детской речи (в ис­точнике — курсив) отправным пунктом является слово-предложение, выполняющее на ранних стадиях ту функ­цию, которая в речи взрослых выражается целым пред­ложением: «стул» — значит «посади на стул», «придвинь стул» и т.д.; будучи по структуре одним словом, оно фун­кционально приближается к предложению. Затем в сред­нем между 1'/₂ ^и 2 годами у ребенка появляются первые не однословные предложения (из 2—3 слов); они пред­ставляют собой сначала как бы цепь однословных пред­ложений. Около 2 лет слова становятся, как в речи взрос­лых, зависимыми составными частями предложения: ре­бенок переходит к флексийной речи.

К.Бюлер отмечает этот шаг как второе большое открытие в истории развития детской речи. Ребенок будто бы начинает понимать основной принцип всех флексивных языков, заклю­чающийся в том, что отношения (между словами) могут выра­жаться посредством звуковых изменений слов. Здесь у Бюлера появляется та же интеллектуалистическая концепция, что и у В.Штерна: сначала понимание общего принципа, затем на основе его практическое употребление соответствующих форм речи. Снова это отношение между сознанием общего принципа и конкретной практикой надо перевернуть, понимание общего принципа не столько основание, сколько следствие речевой практики ребенка, строящейся по этому, в обобщенной форме еще не осознанному, принципу.

Развитие флексийной речи является значительным ша­гом в речевом развитии ребенка; впервые прокладывается путь к отражению отношений — основного содержа­ния мышления. Первые флексийные формы — склонения, спряжения, сравнительной и превосходной степени —

различные способы сложных словообразований ребе­нок, конечно, приобретает от окружающих, усваивая их тогда, когда его развитие подготовило его к этому. Но ребенок не ограничивается только механическим закреп­лением тех словообразований и словоизменений, кото­рым его научили взрослые. На тех конкретных словоизменениях, которым его обуча­ют взрослые, он овладевает практи­чески некоторой совокупностью формообразований как способов опе­рирования словами. Пользуясь ими, ребенок за­тем самостоятельно образует словоизменения, не получен­ные им непосредственно путем обучения; на основе обучения совершается процесс формирования, под­линного речевого развития ребенка.

Своеобразные словообразования и словоизменения, в большом количестве встречающиеся у ребенка 2—5 лет, служат ярким тому доказательством.

В первый период появления предложений (2—2, 5 года), речь ребенка представляет собой простое рядополо-ж е н и е главных предложений; придаточные предложе­ния отсутствуют: ребенок овладел лишь формой пара­таксиса (форма главного предложения). Главные пред­ложения не связаны или очень слабо связаны тонкой нитью таких союзов, как «и», «и вот», «и еще». Затем, приблизи­тельно с 2, 5 лет, начинает появляться форма придаточно­го предложения — гипотаксис. Это значит, что в речи ребенка устанавливаются отношения подчинения (между придаточным предложением и главным) и соподчинения (между различными придаточными предложениями). Ар­хитектоника речи усложняется. В ее структуре начинает преодолеваться первоначальное синкретическое, еще не расчлененное единство и внешнее рядоположение. В речи выделяются отдельные, относительно самостоятельные

Примеры таких словоупотреблений и словоизменений, которые Ребенок не мог слышать от взрослых, приводит К.И.Чуковский в книге «От двух до пяти». Они встречаются и во всех дневниках, посвященных Детям этого возраста.

части, которые связываются между собой различными от­
ношениями — пространственными, временными (когда
где). Около 3 лет появляются обычно первые «почему»
выражающие причинные отношения.

Факт столь раннего появления в речи ребенка форм выражающих причинные, а затем и различные логические отношения, выражаемые словами «итак», «поэтому», «сле­довательно», «хотя», «но», «несмотря на то, что» и т.д в сопоставлении с данными об умственном развитии ре­бенка говорит в пользу того, что оперирование словами выражающими отношения причинности, основания' противопоставления и т.д. в более или менее привычных построениях, не доказывает, что ребенок вполне осознал и те принципы или отношения, для выражения которых они служат в речи взрослых: в дошкольном возрасте раз­витие формальной структуры, грамматических форм речи часто опережает развитие мышления. Между речевой фор­мой и ее мыслительным содержанием, между внешней и внутренней, смысловой, стороной речи у детей часто существует расхождение; первая опережает вторую. Нельзя поэтому их отожествлять: наличие у ребенка определен­ных речевых форм не означает еще, что он осознал и то мыслительное содержание, для выражения которого они служат; наличие слова или термина не гарантирует еще его понимания, наличия соответствующего понятия. Су­щественная задача психологического исследования заклю­чается поэтому в том, чтобы проследить, как внутри тех речевых форм, которые ребенок в процессе обучения пер­воначально усваивает, совершается усвоение их смысло­вого содержания.

Но если определенный уровень развития мышления яв­ляется, с одной стороны, предпосылкой для овладения внутренним смысловым содержанием речи и ее форм, то, с другой стороны, само овладение этими речевыми фор­мами ведет к развитию мышления.

Определенный уровень развития мышления является предпосылкой каждого дальнейшего шага в речевом раз­витии ребенка. Но речь в свою очередь оказывает опреде­ленное влияние на умственное развитие ребенка, вклю­чаясь в процесс формирования его мышления. Речевые формы, опережая уровень умственного развития того или иного индивида, являются отложившимся в форме речи выражением общественного сознания, сложившегося в результате общественной практики.

Обобщая, классифицируя, речь является по существу первой элементарной формой знания. Язык — о б-ественная ф_Ор_Ма познания. Через посред-_{0 я}зыка общественное познание формирует мышление ребенка и определяет, таким образом, структуру его со­знания. Самая формулировка мысли в слове приводит jc тому, что ребенок в результате лучше понимает, чем донимал до словесной формулировки своей мысли: фор­мулируясь, мысль формируется. Речь, та­ким образом, не только сообщает уже готовую мысль, она включается в процесс формирования мышления. В этом ее значение для умственного развития.

Печатается по изд.: Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. — М., 1989.-Т. 1.-С. 466-468.