Другие виды деятельности ребенка-дошкольника и их значение для психического развития 2 страница

Если в работе Л. А. Порембской бытовой труд изучался главным образом со стороны формирования у детей самостоятельности, то в исследовании Ван Вэнь-нин [21] изучалось осознание детьми дошкольного возраста своих трудовых обязанностей. В условиях правильно поставленной воспитательной работы самостоятельное выполнение задач бытового труда формирует осознание своих трудовых обязанностей. Естественно, оно возникает не сразу и на разных ступенях имеет различный характер. У младших дошкольников имеются лишь ограниченные и разрозненные представления о круге своих трудовых обязанностей; они не осмысливают еще ни порядка, ни способов выполнения отдельных трудовых операций, в большинстве случаев они принимают трудовые поручения как распоряжение

со стороны воспитателя или как обязательный момент в режиме детского сада, но не понимают еще полезности своего труда для других. Дети этого возраста с большим желанием и увлечением выполняют трудовые поручения, но их главным образом привлекает не результат, а сам процесс труда. Взаимодействие между детьми наблюдается очень редко, каждый ребенок работает сам по себе, превращая выполняемые трудовые операции в своеобразную игру. В оценке своей работы и работы товарищей младшие дошкольники проявляют большую эмоциональность и субъективность. Себя и свою работу они оценивают только положительно и часто преувеличивают свои заслуги. Работу других детей они оценивают не по качеству выполнения, а по тому, какой репутацией пользуется тот или иной ребенок в группе. Главным критерием оценки и самооценки выполнения трудовых заданий у младших дошкольников является сам факт участия в труде и оценка, даваемая их труду взрослыми.

Дети среднего дошкольного возраста на основе накопления жизненного опыта и повышения требований к ним со стороны взрослых начинают понимать круг своих основных трудовых обязанностей и порядок их выполнения. Большинство из них начинают осознавать общественную полезность своего труда как помощь взрослым или другим детям.

В процессе выполнения трудовых обязанностей дети этого возраста пытаются планировать свою деятельность, а чтобы добиться лучших результатов, вступают во взаимоотношения с другими детьми и проявляют при этом зачатки взаимной помощи, взаимопроверки и сознания ответственности за порученное дело. Все эти качества выполнения трудовых обязанностей еще очень неустойчивы и проявляются в условиях постоянного контроля за деятельностью со стороны взрослых.

При оценке работы других детей средние дошкольники часто обнаруживают объективный подход, принимая во внимание качество выполненной работы. Но в оценке собственной деятельности они часто хвалят себя незаслуженно и неохотно принимают замечания о недостатках своей работы.

Старшие дошкольники могут отчетливо и полностью представлять круг своих трудовых обязанностей, порядок и способы выполнения трудовых поручений. Дети хорошо понимают общественную полезность своего труда и ответственность за порученное им дело и выражают готовность выполнять любое задание независимо от его привлекательности. Значительно возрастает коллективность и взаимодействие при выполнении трудовых обязанностей: дети оказывают помощь друг другу, контролируют и поправляют друг друга, обнаруживают заботу и ответственность за выполнение порученного им дела. В процессе выполнения своих трудовых обязанностей дети проявляют инициативу и самостоятельность и в большинстве

случаев правильно относятся к критическим замечаниям со стороны взрослых и товарищей. При оценке своего труда и труда товарищей многие старшие дошкольники прежде всего обращаются к качеству выполнения, и многие из них показывают себя объективными, беспристрастными судьями. Большей частью они дают правильную оценку работы товарищей и очень редко хвалят себя, напротив, они часто проявляют скромность при оценке своей работы.

Таким образом, исследование Ван Вэнь-нин показало, что в ходе выполнения различных обязанностей по бытовому труду, при правильном воспитательном руководстве, у детей дошкольного возраста формируется осознание их как общественных обязанностей и вместе с этим правильная, объективная оценка качества выполнения.

Я. З. Неверович [146] считает, что в ходе выполнения обязанностей по бытовому труду не только усваиваются некоторые умения и навыки и воспитывается определенное отношение к своим обязанностям, но что при правильной организации бытового труда у детей должны формироваться некоторые более или менее постоянные качества личности, которые можно обозначить как трудолюбие. Исходя из предположения, что для формирования этого качества основным условием является коллективная организация бытового труда, Я. З. Неверович провела опыт формирования трудолюбия у детей старшей группы детского сада.

По своему отношению к дежурствам к моменту начала опыта дети распределялись по следующим группам: 1) отклонялись от дежурств — 7 человек, 2) хорошо дежурили при постоянном контроле взрослых или коллектива — 3 человека, 3) хорошо дежурили по назначению воспитателя — 9 человек, 4) хорошо дежурили и работали в другое время и по собственной инициативе — 7 человек.

В результате восьмимесячного участия в коллективной работе по бытовому труду у всех детей произошли существенные изменения в отношении к трудовым заданиям. Так, у 6 детей появилось особенно ответственное и инициативное отношение к работе независимо от того, во время дежурства или вне дежурства ее требовалось выполнить. Уже не было ни одного ребенка, который бы уклонялся от дежурств. Кроме того, увеличилось общее количество детей, работающих по своей инициативе (вместо 7 человек до опыта их стало теперь 17). Это указывает на то, что у многих детей появилось новое отношение к труду, приобретающее устойчивый характер и превращающееся в определенную черту поведения — в трудолюбие.

Я. З. Неверович установила несколько этапов формирования у дошкольников устойчивого положительного отношения к труду.

Первый этап. Ребенок понимает значение для коллектива предложенной ему работы, но еще не умеет приняться за дело и довести

его до конца. Ему нужен систематический внешний контроль со стороны воспитателя и коллектива детей.

Второй этап. Ребенок уже начинает без внешнего контроля выполнять работу по самообслуживанию, но только во время дежурств и только то, что относится к кругу его прямых обязанностей.

Третий этап. Ребенок начинает делать работу, выполнявшуюся ранее только во время дежурств, и вне дежурств и помогать другим детям в их труде по самообслуживанию. На этом этапе возникают внутренние побуждения к деятельности.

Четвертый этап. У ребенка появляется понимание круга его обязанностей как дежурного. Он и во время дежурств и вне их делает то, что важно, то, что по смыслу надо делать в данный момент. На этом этапе отпадает необходимость в непрерывном напоминании ребенку круга его обязанностей и непрерывном одобрении или порицании его работы.

Пятый этап. Это наиболее высокий этап. Ребенок свой опыт отношения к людям и обязанностям начинает переносить в другие условия, в другие виды деятельности — в занятия, в игры. В новых условиях он также доводит дело до конца, начинает помогать другим, убирает за собой и за товарищами, интересуется тем, чтобы общее дело было хорошо выполнено, т. е. качества, сформировавшиеся при выполнении трудовых обязанностей, становятся до некоторой степени привычным способом поведения.

Установленные этапы раскрывают, как требования окружающих становятся содержанием внутренних побуждений самого ребенка.

В исследованиях, посвященных изучению бытового труда, не находят отражения важные связи ребенка со взрослыми и их деятельностью. Это естественно, так как хотя в бытовом труде дети фактически помогают взрослым или даже заменяют их, однако их труд осознается ими не столько в связи с трудом взрослых, сколько в связи с жизнью детского коллектива.

Вопрос о том, как формируется у детей положительное отношение к труду взрослых и какое значение имеет при этом ознакомление с разнообразными видами их трудовой деятельности и посильное участие в этом труде самих детей, исследован еще недостаточно.

В одном из исследований Я. З. Неверович [150] обнаружено, что при ознакомлении с трудом взрослых у детей старшего дошкольного возраста может быть сформировано представление об общественной значимости этого труда. Дети начинают понимать, что взрослые трудятся для других людей и что именно это составляет основное содержание их труда. Однако такие представления не являются еще достаточно актуальными и не определяют отношения детей к их собственному труду.

Я. З. Неверович в опытном порядке осуществила такую организацию труда детей, при которой продукт, получаемый детьми в результате их труда, включался затем в трудовую деятельность взрослых. Дети изготовляли деревянные колышки для грабель. Эти колышки передавались затем в трудовой коллектив. Их изготовление не представляло для детей особых технических трудностей, и они довольно легко овладевали всеми необходимыми для этого операциями. Сформированное у детей при ознакомлении с трудом взрослых представление о его значении являлось основным условием для такой постановки трудовой задачи, при которой каждый из них почувствовал необходимость и важность своего труда для других. Значение своего труда стало мотивом деятельности самого ребенка. Дети почувствовали себя участниками большого, важного, настоящего дела взрослых. Это, конечно, сказалось как на отношении детей к своей работе, так и на их взаимоотношениях.

При выполнении элементарного трудового задания, объективно связанного с трудом взрослых, у детей укрепилось положительное отношение к нему и сформировалось новое отношение к собственному труду, как имеющему общественное значение. Степень устойчивости сформированного отношения была проверена через два месяца после окончания эксперимента. При этом выяснилось, имело ли значение сформированное положительное отношение к труду только при непосредственной и очевидной связи между трудом взрослых и деятельностью детей, или же оно могло быть перенесено и на труд других людей без предварительного формирования представлений о его важности. С этой целью детям предлагалось шить мешочки и лишь указывалось, что они необходимы рабочим для того, чтобы держать в них маленькие гвоздики.

Материалы этого контрольного опыта показали, что сформированное положительное отношение к труду взрослых сохранилось и продолжало сказываться на собственной деятельности детей. Таким образом, это отношение приобрело у детей обобщенный характер и проявлялось во всех тех случаях, когда им было доступно понимание значения того или иного вида труда взрослых.

Исследование Я. З. Неверович показало, что представления о труде взрослых можно сделать у детей старшего дошкольного возраста мотивами их собственной трудовой деятельности и тем самым сформировать положительное отношение к труду взрослых. Главное условие этого заключается в том, чтобы ребенок чувствовал себя включенным в единый со взрослыми трудовой процесс.

Ограниченность материалов по психологическому анализу детского труда в дошкольном возрасте не позволяет пока дать развернутое изложение подлинного значения различных форм труда детей для формирования их личности. Однако уже и приведенные материалы показывают, что трудовая деятельность детей при правильной ее организации и руководстве со стороны взрослых может

оказывать существенное влияние на формирование наиболее ценных качеств личности ребенка. У него формируются положительное отношение к труду взрослых и общественные мотивы собственной трудовой деятельности, развивается самостоятельность, углубляется объективная оценка своих умений и умений товарищей, появляется самооценка, связанная с выполнением общественно значимой деятельности, и, наконец, формируются некоторые устойчивые черты поведения — трудолюбие, настойчивость и т. д.

§ 4. Развитие речи у детей дошкольного возраста

Развитие форм и функций речи

Возникновение ряда новых видов деятельности приводит к интенсивному развитию коллективной жизни детей дошкольного возраста; на этой основе создаются коллективы детей, объединенные общей деятельностью, общим замыслом. Значительно расширяется и круг жизненных отношений ребенка. Он выходит за пределы узкосемейных связей. Ребенок знакомится с жизнью и деятельностью других людей, ему становятся доступными не только предметы, с которыми он знакомится непосредственно, — все большее место в его жизни занимают предметы, люди, отношения, с которыми он знакомится по рассказам взрослых, по читаемым ему книгам и по рассматриваемым картинам.

Изменение образа жизни ребенка, формирование новых отношений со взрослыми и новых видов деятельности приводят к дифференциации функций и форм речи. Возникают новые задачи общения, заключающиеся в передаче ребенком взрослому своих впечатлений, переживаний, замыслов. Появляется новая форма речи — сообщения в виде монолога, рассказа о пережитом и виденном, о замысле игры, о проделанной работе, о просмотренном детском фильме, о прослушанном рассказе, о взаимоотношениях с товарищами — о всем том, что происходило в жизни и деятельности ребенка. На основе развивающейся жизни в коллективе возникает необходимость сговариваться об общем замысле деятельности, о распределении функций и контроле за выполнением правил и т. п. В зависимости от характера коллективной деятельности возникают задачи инструктирования, оценки и т. д. На этой основе продолжает развиваться диалогическая речь и возникают новые ее формы: указания, оценки, согласование действий и т. д.

В связи с развитием самостоятельной практической деятельности у ребенка возникает потребность в формулировании собственного замысла, в констатации затруднений, в рассуждении по поводу способов выполнения действий. На этой основе возникают интеллектуальные функции речи, выражающиеся во «внутреннем монологе», при котором происходит как бы разговор с самим собой.

Функции и формы речи на протяжении дошкольного возраста становятся чрезвычайно разнообразными. Ребенок овладевает всеми основными формами устной речи, присущими взрослым. Новые потребности общения и деятельности, приводящие к развитию новых форм речи, ведут к интенсивному овладению языком, его словарным составом и грамматическим строем. Речь ребенка становится все более связной. Степень связности речи ребенка зависит прежде всего от ее задач, содержания и ситуации, в которой происходит общение.

А. М. Леушина [120] провела специальное исследование развития связной речи у детей дошкольного возраста. Поставив перед собой задачу изучения особенностей развития форм связной речи, она собрала значительный материал детских высказываний при различных задачах и в различных условиях общения.

Исследование показало, что наибольшей ситуативностью на протяжении всего дошкольного возраста отличается речь детей в рассказах на темы из своего быта. Ситуативность даже у самых младших детей заметно снижается в пересказах, воспроизводящих прослушанные рассказы, а при введении в пересказы картинок речь вновь становится более ситуативной в связи с тем, что дети начинают опираться на них. У детей старшего дошкольного возраста ситуативность речи заметно снижается и в самостоятельных рассказах на темы из собственной жизни и при опоре на картинки; при пересказах (с картинками и без них) речь в значительной степени носит контекстный характер1.

Таким образом, А. М. Леушиной было установлено, что у одних и тех же детей их речь может быть то более ситуативной, то более контекстной, в зависимости от задач и условий общения.

Следовательно, ситуативность речи не является чисто возрастной особенностью, характерной для детей дошкольного возраста, и даже у самых маленьких дошкольников при определенных условиях общения возникает и проявляется контекстная речь. Вместе с тем было показано, что на протяжении дошкольного возраста заметно снижаются показатели ситуативности и нарастают черты контекстности в речи детей даже при задачах и в условиях, стимулирующих ситуативные формы речи. На основании своих материалов А. М. Леушина приходит к заключению, что не монолог, а диалогическая речь является первичной формой речи ребенка.

Основной специфической чертой ситуативной речи является то, что она имеет характер разговора. Будучи средством непосредственного общения ребенка с близкими людьми, понимающими его с полуслова, она является грамматически менее оформленной.

«От исключительного господства только ситуативной речи он (ребенок) переходит к овладению и контекстной речью, удельный вес которой нарастает по мере того, как ребенок в своем отношении к окружающему миру все больше и больше выходит за рамки непосредственно чувственного опыта», — указывает А. М. Леушина.

К концу дошкольного возраста обе эти формы речи сосуществуют, и ребенок пользуется то одной, то другой формой, в зависимости от задач и условий общения.

А. М. Леушина приходит к справедливому выводу, что не слово, а предложение (связная речь) является единицей речи и именно развитие связной речи играет ведущую роль в процессе речевого развития дошкольника. В ходе развития ребенка перестраиваются формы связной речи. Переход к контекстной речи стоит в тесной связи с овладением словарным составом и грамматическим строем языка; усвоение родного языка создает предпосылки для произвольного использования всех его средств.

Снижение ситуативности детских высказываний обнаружила также З. М. Истомина [70] в своем исследовании, посвященном изучению влияния словесного образца и наглядного материала на развитие речи ребенка-дошкольника. Она предлагала детям дошкольного возраста пересказ без картинки, по картинке и самостоятельное рассказывание по картинке. Снижение ситуативности речи выражалось, с одной стороны, в уменьшении количества указательных частиц и наречий места, заменявших другие части речи, с другой стороны, в уменьшении роли изобразительных жестов при рассказывании. Полученные данные приведены в табл. 22 и 23.

На основании своих данных З. М. Истомина приходит к заключению, что словесный образец оказывает решающее влияние на формирование связных форм речи и на изживание в ней ситуативных моментов; вместе с тем она указывает, что опора на наглядный образец усиливает ситуативные моменты в речи детей, снижает элементы связности и увеличивает моменты экспрессивности.

Таблица 22

Количество замен недостающих частей речи указательными частицами и наречиями мест
(по данным З. М. Истоминой)

Таблица 23

Количество замен недостающих частей речи изобразительными жестами
(по данным З. М. Истоминой)

Значительное уменьшение ситуативных моментов в речи на шестом году жизни и одинаковая степень связности речи в высказываниях по словесному образцу и без него свидетельствуют о ведущем значении усвоения языковых форм для развития связной, так называемой контекстной речи. Именно усвоение форм языка делает возможным переход ко все более и более связным формам высказываний. Работы Л. А. Пеньевской, А. М. Леушиной и других показали ведущую роль обучения рассказыванию в развитии связных форм высказываний детей дошкольного возраста.

Таким образом, переход от диалогических форм речи к развернутым высказываниям определяется не только существенным изменением задач, содержания и условий общения ребенка со взрослыми, но и усвоением грамматических форм родного языка.

Возникновение новых мотивов и задач общения является лишь одним из условий, необходимых для формирования развернутых высказываний ребенка. Не менее важным условием для формирования связной речи дошкольника является овладение языком как средством общения. Язык представляет собой грандиозную по своей сложности систему средств, предназначенных для общения и выработанных человечеством в ходе исторического развития. Он составляет для ребенка такую же реальную действительность, как и все другие предметы, — действительность, которой ребенок овладевает в принципе так же, как и другими предметами, т. е. практически употребляя средства языка в своей речевой деятельности.

Общение в дошкольном возрасте носит непосредственный характер: ребенок-дошкольник в своих высказываниях всегда имеет в виду определенного, в большинстве случаев близкого человека (родителей, воспитателей, знакомых детей). Однако разговорная речь содержит в себе достаточно возможностей для формирования связной речи, состоящей не из отдельных, не связанных друг с

другом предложений, а представляющей собой связное высказывание — рассказ, сообщение и т. п. В ходе развития разговорной речи происходит уменьшение ситуативных моментов в речи и переход к пониманию на основе собственно языковых средств.

Таким образом, в дошкольном возрасте происходит овладение основными средствами языка (его грамматическим строем), и это создает возможность для осуществления общения, опирающегося на собственно языковые средства.

В 1923 г. известным швейцарским психологом Ж. Пиаже была опубликована работа, посвященная проблемам развития функций речи у детей. В соответствии со своей общей концепцией развития сознания у детей Пиаже различает речь социализированную, выполняющую функцию общения, и речь эгоцентрическую, которая не выполняет функции общения, являясь речью для себя.

Пиаже нашел, что в дошкольном возрасте эгоцентрическая речь составляет значительную часть всех высказываний детей, достигая в трехлетнем возрасте 56% и падая к 7 годам до 27%. Все возрастающая социализация речи, по Пиаже, связана с развитием у детей к 7—8 годам совместной деятельности со взрослыми.

С точки зрения Пиаже, эгоцентрическая речь играет преобладающую роль в младших возрастах и постепенно вытесняется социализированными формами. Это вытеснение происходит в силу приспособления ребенка к социализированной мысли взрослых.

Обнаружение Пиаже формы речи, не носящей функции общения, представляет несомненный интерес. Хотя общая концепция Пиаже, исходящая из первичного аутизма детского сознания, и является совершенно неприемлемой, факт в его исследованиях установлен верно.

Данные об эгоцентрической речи, опубликованные Пиаже, подвергались проверке в целом ряде работ. М. Мухов [224], Д. и Р. Кац [237], Мак-Карти и Дей [235] получили значительно более низкие показатели эгоцентризма (от 33 до 1, 3%). Это позволяет думать, что проявление эгоцентризма представляет не простую функцию возрастного развития и что в этих проявлениях решающее значение имеет влияние социальных условий жизни. Однако, сколь бы незначительными ни были данные о размерах детского эгоцентризма, полученные этими авторами, они не подрывают значения фактов, полученных Пиаже.

В третьем издании своей книги (1948) Пиаже рассматривает данные, полученные всеми другими авторами, и полемизирует с ними. Во-первых, Пиаже отбрасывает без критики все те данные, которые были получены авторами, вкладывавшими в понятие эгоцентризма иной смысл, чем он сам; во-вторых, Пиаже соглашается с тем, что результаты изменяются в связи со средой, поскольку большая или меньшая свобода в речи, характер занятий и воспитатели оказывают влияние на детскую речь; наконец, в-третьих.

Пиаже указывает, что большое значение имеет общение ребенка со взрослыми. Ввиду наметившихся разногласий Пиаже публикует новые материалы, собранные Лейзингер-Шулер в наблюдениях за ее сыном и еще тремя детьми в возрасте 3—4 лет. Подытоживая все проведенные исследования, Пиаже продолжает настаивать на том, что коэффициент эгоцентризма является функцией возраста и падает с возрастом более или менее регулярно. Снижение коэффициента эгоцентризма в различных условиях среды Пиаже считает непоказательным, ибо нет ничего удивительного в том, что в среде, отличной от той, какая имеет место в «Доме малютки» в Женеве, речь детей может стать такой же социализированной, как и речь взрослых. Изменения эгоцентризма в разных условиях среды имеют свои причины, которые могут быть связаны как с активностью ребенка, так и с его отношениями с окружающими. В отношениях с окружающими, по мысли Пиаже, существуют два фактора уменьшения эгоцентризма: общность интересов между ребенком и его товарищами и усиление влияния со стороны взрослых.

Факты, добытые в приведенных выше исследованиях и касающиеся изменения коэффициента эгоцентризма в различных условиях среды, не затрагивают основного вопроса — о природе эгоцентрической речи. Вместе с тем суть дела заключается не в опровержении факта наличия эгоцентрической речи, а в раскрытии ее природы. Для Пиаже эгоцентрическая речь является лишь симптомом эгоцентричности сознания, вырастающего из аутизма младенца, его направленности на собственные внутренние переживания и состояния; это переходная ступень от аутизма к социализации, показатель того, что ребенок не отделяет себя достаточно четко от внешнего мира, а проецирует в этот мир содержание своего субъективного мира.

В отечественной психологической литературе концепция Пиаже в целом и концепция эгоцентрической речи в частности подвергались острой и принципиальной критике, как теоретической, так и экспериментальной, прежде всего в работах Л. С. Выготского [24].

По Пиаже, эгоцентрическая речь возникает из недостаточной социализации изначально индивидуальной речи. В противоположность этому Л. С. Выготский выдвигает гипотезу об изначальной социальности речи, о возникновении эгоцентрической речи в результате недостаточного обособления, дифференциации, выделенной в индивидуальной речи. Для того чтобы решать, какое из этих двух мнений является правильным, Л. С. Выготский предпринял экспериментальное исследование, имеющее целью выяснить, в каком направлении будут действовать на эгоцентрическую речь ребенка ослабление и усиление социальных элементов ситуации. «Если эгоцентрическая речь ребенка, — пишет Л. С. Выготский, — проистекает из эгоцентризма его мышления и недостаточной его социализации,

то всякое ослабление социальных элементов в ситуации, всякое способствование уединению ребенка и освобождению его от связи с коллективом, всякое содействие его психологической изоляции и утрате психологического контакта с другими людьми, всякое освобождение его от необходимости приспособляться к мыслям других и, следовательно, пользоваться социализированной речью необходимо должны привести к резкому повышению коэффициента эгоцентрической речи за счет социализированной, потому что все это должно создать максимально благоприятные условия для свободного и полного выявления недостаточности социализации мысли и речи ребенка».

И наоборот, если эгоцентрическая речь проистекает из недостаточной индивидуализации изначально социальной речи, из необособленности и невыделенности речи для себя из речи для других, то всякое ослабление социальных моментов в ситуации должно сказаться в резком падении эгоцентризма.

В первой серии экспериментов ослабление социальных моментов ситуации достигалось путем помещения ребенка в общество или вовсе неговорящих, глухонемых детей, или в коллектив детей, говорящих на другом языке. Опыты показали, что при исключении возможности понимания коэффициент эгоцентризма в большинстве опытов достигал нуля, а в остальных — сокращался в среднем в 8 раз.

Во второй серии опытов ослабление социальных моментов достигалось тем, что ребенок помещался в среду совершенно незнакомых детей, либо изолированно от детей (за другим столом в углу комнаты), или, наконец, должен был работать совсем один вне коллектива и возможности общения с экспериментатором. Это также приводило к резкому падению коэффициента эгоцентризма — до нуля. Хотя разные способы изоляции ребенка давали разную степень снижения эгоцентрической речи, однако общая тенденция снижения была выражена совершенно ясно.

В третьей серии опытов исключалась возможность вокализации речи. Ребенок или усаживался на далеком расстоянии от других детей, или за стенами лаборатории производился шум, совершенно заглушавший голос ребенка. В этих опытах, так же как и в первых двух сериях, было обнаружено падение коэффициента эгоцентризма.

Таким образом, во всех трех сериях опытов неизменно обнаруживалось падение эгоцентризма речи у детей, как только затруднялись или вовсе исключались возможности общения. Эти факты привели Л. С. Выготского к вполне обоснованному утверждению, что эгоцентрическая речь по своей природе является речью социальной, вышедшей из недр социальной речи, выделившейся, но еще окончательно не отделившейся от социальной речи, особой формой речи для себя. В соответствии со своей концепцией эгоцентризма

Пиаже рассматривал и функции эгоцентрической речи. По его мысли, эгоцентрическая речь не имеет никакой реальной функции в деятельности ребенка, являясь простым ее сопровождением, аккомпанементом, не вносящим ничего в ход самой деятельности. Естественно, что такая бесполезная функция отмирает. Это и находит свое подтверждение в падении коэффициента эгоцентризма в конце дошкольного возраста.