Другие виды деятельности ребенка-дошкольника и их значение для психического развития 7 страница

Г. Т. Овсепян [156] изучала вопрос о зависимости форм восприятия от содержания картинок. Предлагая детям дошкольного возраста картинки различного содержания (со сложными и более простыми, а также с близкими детям и более далекими сюжетами), она обнаружила, что усложнение содержания картинок вносило изменения в детские рассказы. Иногда рассказы у некоторых детей сводились к простому перечислению или описанию. Однако это еще не говорит ничего о существовании у них особой стадии перечисления или описания, так как при восприятии и описании картинок с более простым содержанием эти дети давали уже интерпретирующие рассказы.

На основании этого исследования С. Л. Рубинштейн сделал вывод о том, что подлинные стадии развития восприятия, отражающие

умственное развитие ребенка, — это ступени интерпретации. Интерпретация не является самой поздней стадией в развитии восприятия. Она имеет место уже у дошкольников, но изменяется в ходе развития восприятия. В зависимости от глубины проникновения в содержание предметов различаются следующие виды интерпретации: 1) уподобляющая интерпретация, основывающаяся не столько на связях и причинно-следственных зависимостях между явлениями, сколько на их подобии; 2) умозаключающая интерпретация, опирающаяся на внешние, чувственно данные свойства и их внешние связи; 3) умозаключающая интерпретация, которая уже раскрывает абстрактные, не данные чувственно, внутренние свойства предметов и явлений в их существенных взаимосвязях.

Изменения интерпретации связаны с изменением самого процесса восприятия. На стадии уподобляющей интерпретации ребенок следует за первым, более или менее случайно возникающим истолкованием, затем появляется переосмысливание отдельных моментов ситуации или даже всей ситуации в целом в результате непреднамеренно возникающих сопоставлений различных моментов; наконец, на самых высших ступенях ребенок научается сознательно проверять возникающие у него истолкования воспринимаемого путем более или менее организованного наблюдения.

Приведенные материалы показывают, что процесс восприятия как отдельного предмета, так и целых ситуаций приобретает в дошкольном возрасте характер осмысленного, управляемого действия, имеющего свои особые задачи и средства для их осуществления. При этом на ранних ступенях своего развития, например, зрительное наблюдение выступает как внешне организуемый процесс. Это, в частности, было обнаружено при исследовании восприятия детьми картинок.

Т. О. Гиневская [34] установила, что в рисунке могут быть выделены два существенных момента: смысловой центр, его содержание и структурный центр рисунка, могущий иметь второстепенное значение, но выдвигающийся на первый план благодаря своему положению, цвету или форме. Взаимоотношение этих моментов имеет существенное значение для психологической характеристики композиции, а через нее — для организации процесса восприятия и, следовательно, для понимания рисунка детьми. Изменяя структурный центр в рисунках и тем самым управляя процессом восприятия наглядно данного содержания, Т. О. Гиневская создавала различные условия для адекватного или неадекватного восприятия. Исследование показало, что основным условием, обеспечивающим наиболее легкое понимание рисунка, является такая его композиция, при которой отдельные компоненты подчинены одному структурно-смысловому центру. При разведении в композиции рисунка смыслового и структурного центров последний, определяя процесс восприятия, приобретает для ребенка самостоятельное

значение, что и приводит к неправильному пониманию рисунка. Таким образом, композиция, определяя реальные движения взора ребенка по рисунку, обусловливает его адекватное или неадекватное понимание ребенком.

Т. О. Гиневской затем удалось показать, что восприятие сложных ситуаций ребенком дошкольного возраста является сложным действием, детерминируемым в своем течении внешними предметными отношениями. Вместе с тем она установила, что восприятие, как и всякое действие, может быть специально организовано и может приводить к адекватному результату. Такая организация достигалась средствами изменения композиции рисунка. Но это не единственный путь организации процесса восприятия. Ориентировочно-исследовательская деятельность в дошкольном возрасте может быть организована и другими путями, в частности на основе словесных указаний. Этот путь является ведущим для детей дошкольного возраста. Процесс восприятия претерпевает в дошкольном возрасте те же изменения, что и произвольные движения: он становится сознательно регулируемым, управляемым, произвольным процессом.

Таким образом, наиболее существенное изменение, претерпеваемое на протяжении дошкольного возраста процессами восприятия, заключается в том, что они выделяются в самостоятельные произвольные действия, внутри которых начинают формироваться особые способы наблюдения, рассматривания, поиска.

Развитие памяти

Дошкольному возрасту принадлежит важная роль в общем развитии памяти человека. Уже при простом наблюдении за дошкольниками обнаруживается бурное развитие их памяти. Ребенок относительно легко запоминает большое количество стихотворений, сказок и т. д. Запоминание часто происходит без заметных усилий, а объем запоминаемого увеличивается настолько, что некоторые исследователи считают, будто именно в дошкольном возрасте память достигает кульминационного пункта своего развития и в дальнейшем лишь деградирует.

Факт значительного роста памяти в дошкольном возрасте не может быть правильно понят без выяснения ее качественных особенностей. При этом необходимо иметь в виду, что развитие памяти начинается чрезвычайно рано.

На начальных этапах психического развития память является одним из моментов непосредственного ощущения и восприятия и еще не выделена из них. Но уже в раннем детстве взрослые ставят перед ребенком специальные задачи, требующие припоминания ранее бывших впечатлений. Они спрашивают у ребенка названия отдельных предметов, требуют от него припоминания имен взрослых и детей, вспоминания того, кто был у ребенка, где и с кем он

гулял или играл. Процессы памяти здесь включены и в общение ребенка со взрослыми, и в процесс овладения им языковыми средствами.

На втором и третьем году жизни ребенок запоминает и повторяет слова, фразы и стихотворения, смысл которых для него еще не может быть понятен. Некоторым психологам это дало повод утверждать, что память ребенка в конце раннего и в начале дошкольного возраста носит механический характер. Подобные выводы не соответствуют действительности. В этот период запоминание и воспроизведение не представляют еще самостоятельных процессов, а являются лишь способами овладения языком. Повторение непонятных слов и словосочетаний является для ребенка своеобразной деятельностью с звуковым составом слов. Предметом сознания ребенка при таком воспроизведении являются не значения слов, а именно их звуковой состав и ритмическая структура. Рифма и ритм служат объективной основой, на которой происходит запоминание ребенком раннего возраста различных слов и словосочетаний, потешек и стихов.

В начале дошкольного возраста память носит непроизвольный характер. Это значит, что ребенок не ставит еще перед собой сознательных целей что-либо запомнить или припомнить и не использует для этого специальных средств. Запоминание и припоминание преимущественно включены в какую-либо другую деятельность и осуществляются внутри ее. Но непроизвольность памяти дошкольника вовсе не означает ее механичности. Для памяти характерна своеобразная работа над материалом запоминания. Эта работа никогда не заключается в простом повторении. За ним всегда стоит переработка материала, связанная с необходимостью воспроизведения. Эта переработка не может быть сведена просто к пониманию, осмысливанию материала. В ней кроме понимания можно всегда заметить выделение некоторых элементов, особенно важных для будущего воспроизведения. В дошкольном возрасте такая работа над запоминаемым материалом тоже происходит, но она зависит всецело от того, в какую деятельность включены процессы запоминания.

У детей дошкольного возраста можно выделить два основных вида деятельности, внутри которых происходит запоминание словесного материала. Это прежде всего деятельность по активному овладению речью. Как указывалось выше, в дошкольном возрасте ребенок особенно активно овладевает формами родного языка. В эту деятельность по овладению новыми формами слов и их сочетаний и включается запоминание, на этой же основе часто происходит и воспроизведение. В связи с этим ребенок должен заметить и выделить в словах, стихотворениях, потешках их внешнюю, звуковую сторону, которая и становится основой запоминания.

Р. И. Жуковская [48] указывает, что для запоминания дошкольниками стихотворений, потешек и т. д. существенное значение

имеют звучность, ритмичность и смежные рифмы. Интерес к самому содержанию способствует запоминанию стихотворений только в тех случаях, когда они совершенны по форме.

Не менее важное значение для развития памяти имеет активное отношение ребенка к слушанию литературных произведений, деятельность по их восприятию. Это выражается во внутреннем сопереживании литературному герою. Л. С. Славина [182] установила, что уже у преддошкольника при соответствующей педагогической работе можно вызвать интерес к судьбе героя, заставить ребенка следить за ходом событий. А. В. Запорожец [57], исследовавший вопрос о восприятии детьми-дошкольниками литературных произведений, указывает, что оно носит чрезвычайно активный характер. Ребенок ставит себя на место героя, мысленно действует вместе с ним. Деятельность, которая при этом осуществляется, особенно в начале дошкольного возраста, по своей психологической природе очень близка к игре. Но если в игре ребенок реально действует в воображаемых обстоятельствах, то здесь и действия, и обстоятельства являются воображаемыми.

Формирующееся в дошкольном возрасте сопереживание с героем, позволяющее ребенку понять содержание литературного произведения, является тем вторым видом деятельности, внутри которой происходит запоминание литературных произведений — сказок, стихотворений и т. д.

Значение мысленного действия для процесса запоминания отмечалось Р. И. Жуковской. У малышей лучше запоминались такие стихотворения, в которых они могли прямо поставить себя на место действующего лица; у средних же и старших дошкольников лучше запоминались стихи, в которых близкие детям образы позволяли осуществить мысленное действие. Р. И. Жуковская приводит пример, когда мальчик после троекратного чтения стихотворения запомнил всего 3 строчки; после участия в драматизированной игре по этому стихотворению — 23 строчки; после повторной игры и показа картинок — 38 строчек. Таким образом, активное действие — игровое или мысленное — значительно повышает запоминание. Особенности процесса запоминания при этом всецело определяются характером деятельности, которую производит ребенок и в которую включено запоминание. Задача специального запоминания с целью последующего воспроизведения еще не стоит перед ребенком; поэтому у него нет еще и специальных приемов по запоминанию и припоминанию. Эффективность этих процессов определяется местом, которое они занимают в структуре другой деятельности, их отношением к ее мотивам и целям. Здесь имеют место те же закономерности, которые были установлены в отношении движений и восприятий.

Так, П. И. Зинченко [64] изучал влияние мотивов деятельности на эффективность непроизвольного запоминания. Детям старшего

Таблица 52

Среднее количество непроизвольно запоминаемых слов при учебном и игровом мотивах
(по данным П. И. Зинченко)

дошкольного возраста предлагались 10 слов; к каждому из них они должны были сами придумать другое слово: в одном случае — связанное с заданным в смысловом отношении (например, молоток — гвозди, река — лодка), в другом случае придуманное слово должно было означать какое-либо свойство или действие предмета (например, петух — поет; дом — деревянный). Один раз это нужно было сделать при решении учебной задачи; в другой раз — в условиях соревновательной игры. Перед детьми не ставилась задача запоминания, и лишь после того, как они выполнили подбор слов, их спрашивали о тех словах, с которыми они действовали.

Полученные данные показывают, что в старшем дошкольном возрасте игровые мотивы (в данном случае мотивы соревновательной игры) оказывают положительное действие и повышают эффективность непроизвольного запоминания (табл. 52).

З. М. Истомина [69] ставила перед детьми задачу запомнить и припомнить ряд слов один раз в ситуации лабораторных опытов, в другой раз в ситуации игры, когда ребенок, осуществляя роль «покупателя», должен был выполнить поручение и купить в «магазине» предметы, названные экспериментатором. Результаты этих опытов представлены в табл. 53.

Как показывают приведенные данные, эффект запоминания в ситуации игры заметно выше, причем это положение сохраняет свою силу на протяжении всего дошкольного возраста. Повышение

Таблица 53

Среднее количество слов, запоминаемых в условиях лабораторного задания и в условиях игры
(по данным З. М. Истоминой)

эффекта запоминания в ситуации игры вызвано тем, что здесь запоминание непосредственно связано с содержанием выполняемой ребенком роли «покупателя». Для того чтобы хорошо выполнить эту роль, ребенку необходимо запомнить возможно большее количество названий предметов, которые он должен купить в «магазине». Эта непосредственная связь запоминания с мотивами и целями ролевых действий и приводит к повышению его эффективности. В обеих сериях этих опытов перед ребенком прямо ставилась задача на запоминание и, следовательно, должно было иметь место произвольное запоминание и припоминание. В действительности же ситуация игры в силу органической связи запоминания с мотивами и целями действий включала процессы памяти в контекст игровой деятельности, тем самым сближая их с непроизвольным запоминанием.

Вопросы сравнительной эффективности произвольного и непроизвольного запоминания в дошкольном возрасте изучались П. И. Зинченко. В одной серии опытов П. И. Зинченко предлагал детям произвести классификацию картинок по группам в форме их раскладывания по местам, условно обозначенным на столе как «кухня», «сад», «двор» и т. д. Задача на запоминание перед детьми предварительно не ставилась. После такой классификации детей спрашивали, какие картинки ими раскладывались, т. е. перед ними ставили задачу воспроизвести тот материал, с которым они имели дело во время классификации. В другой серии опытов детям предлагалось запомнить картинки, используя для этого классификацию их по группам. Таким образом, одно и то же действие с картинками, их классификация, в первом случае выступало самостоятельно и внутри его происходило непроизвольное запечатление материала; в другом случае это действие было специальным средством для произвольного запоминания.

Как показывают полученные данные, в младшем дошкольном возрасте эффективность непроизвольного и произвольного запоминания одинакова, в среднем и старшем дошкольном возрасте эффективность непроизвольного запоминания выше, чем произвольного; и только в младшем школьном возрасте эффективность обоих видов запоминания сближается, и в дальнейшем эффективность произвольного запоминания становится выше, чем непроизвольного.

Вместе с тем на протяжении всего дошкольного возраста наблюдается повышение эффективности непроизвольного запоминания. Это связано с формированием умственного действия классификации, внутри которого происходило запечатление предлагавшегося детям материала. Как показало исследование, младшие дошкольники не справились с классификацией картинок даже и тогда, когда она предлагалась в форме игры в раскладывание картинок. В этих условиях ориентировка на картинки возникала у них

независимо от игры и, естественно, приводила к запоминанию незначительного числа картинок. У средних дошкольников наблюдался начальный этап в овладении классификацией: они уже справлялись с раскладыванием картинок по заданным местам. Правда, сама классификация выступала у них в форме внешнего игрового действия; дети не могли еще производить классификацию без опоры на внешние условия (условно обозначенные на столе места «кухни», «сада» и др.). В связи с такой формой овладения классификацией происходило резкое повышение эффективности непроизвольного запоминания.

В дальнейшем у старших дошкольников и у части младших школьников классификация осуществлялась в виде самостоятельного умственного действия, при котором дети сами устанавливали связи между картинками. На этом этапе действие носило развернутый характер и требовало от детей непрерывной ориентировки в предметах при отнесении их к той или иной группе. В связи с этим продуктивность непроизвольного запоминания продолжала повышаться, но уже без резких скачков.

Таким образом, непрерывное повышение продуктивности непроизвольного запоминания в данном случае непосредственно связано с формированием основного действия классификации, побочным продуктом которого оно является.

Однако, как показывают приведенные данные, формирование умственного действия классификации не приводит к параллельному повышению эффективности произвольного запоминания, в котором это умственное действие выступает как средство осуществления мнемонической задачи. Так, если от младшего дошкольного возраста к среднему эффективность непроизвольного запоминания возрастает в среднем на 5—6 слов, то за тот же период эффективность произвольного возрастает только на 0, 8 слова. В дальнейшем — от среднего дошкольного возраста к старшему — эффективность произвольного запоминания, наоборот, возрастает интенсивнее — на 3, 9 слова по сравнению с 1, 5 слова, характерного для непроизвольного запоминания.

Незначительное повышение эффективности произвольного запоминания при использовании классификации связано с тем, что на первом этапе своего формирования это действие еще не может быть использовано в качестве средства решения мнемической задачи. Только на втором этапе, при переходе от классификации во внешнем развернутом плане к классификации в плане представления, создаются условия для ее использования в качестве средства решения задачи на запоминание. Однако и здесь при недостаточной обобщенности и автоматизированности самого действия его использование еще весьма ограниченно. Только на следующем этапе, уже за пределами дошкольного возраста, классификация приобретает характер свернутого, обобщенного и автоматизированного

умственного действия и в этой своей форме может впервые выступить как полноценное средство решения собственно мнемонической задачи по запоминанию и воспроизведению.

Формирование способов логического запоминания у детей дошкольного возраста изучалось Е. В. Гордон [39]. Как и П. И. Зинченко, она предлагала детям дошкольного возраста запоминать картинки, используя при этом их классификацию. Это исследование в общем подтвердило полученные П. И. Зинченко данные об использовании определенных умственных действий как средств произвольного запоминания. Оно показало, что классификация для детей дошкольного возраста является сложным умением, которым они овладевают лишь постепенно. От степени овладения этим умением зависит и возможность его использования как способа запоминания. Наряду с этим большое значение приобретает сформированность у ребенка направленности на запоминание, умение принимать такую задачу и сохранять ее.

В отечественной психологии детальное исследование возникновения и развития форм опосредствованного запоминания, т. е. запоминания с использованием определенных средств, впервые было проведено А. Н. Леонтьевым [114]. Давая детям для запоминания слова, он предлагал им использовать в качестве вспомогательного средства картинки. Из этих картинок дети должны были подбирать такие, которые помогали бы им при последующем воспроизведении. А. Н. Леонтьев установил, что младшие дошкольники дают чрезвычайно низкие показатели запоминания и не могут использовать специально предложенные картинки для того, чтобы организовать процесс лучшего запоминания в целях последующего воспроизведения. Вместе с тем введение картинок для облегчения запоминания существенно поднимает его эффективность у детей старшего дошкольного возраста. Если у младших дошкольников запоминание слов при помощи картинок и без них существенно не различается, то у старших запоминание с картинками становится в 2 раза эффективнее (табл. 54). Это указывает на сдвиги в развитии памяти, происходящие к старшему дошкольному возрасту.

Таблица 54

Эффективность непосредственного и опосредствованного произвольного запоминания
(по данным А. Н. Леонтьева)

Таблица 55

Эффективность запоминания бессмысленных слогов и слов в дошкольном возрасте
(по данным А. Н. Леонтьева)

Во многих исследованиях психологов (А. Н. Леонтьев [114], Л. В. Занков [51], Н. А. Корниенко [100] и др.) были получены данные, опровергающие положение о якобы механическом характере памяти детей дошкольного возраста.

Детям предлагался для запоминания самый разнообразный по степени осмысленности материал — бессмысленные слоги, цифры, картинки, слова, рассказы, стихи. Оказалось, что не только в школьном, но и в дошкольном возрасте эффективность запоминания растет пропорционально осмысленности предлагавшегося материала: чем он осмысленнее, тем выше эффект запоминания. Таким образом, значение смысла материала как фактора запоминания выявляется уже в дошкольном возрасте. Приведем некоторые относящиеся к этому данные (табл. 55), которые показывают большую эффективность запоминания осмысленных слов по сравнению с бессмысленными слогами.

Полученные Н. А. Корниенко данные также показывают, что чем осмысленнее материал, тем выше эффективность его запоминания (табл. 56).

Таблица 56

Эффективность запоминания различного по степени осмысленности материала
(по данным Н. А. Корниенко)

Таблица 57

Среднее количество непроизвольного запоминания знакомых картинок без наименований и при использовании наименований
(по данным Е. Д. Кежерадзе)

Большая эффективность запоминания осмысленного материала по сравнению с бессмысленным свидетельствует о попытках дошкольников активно осмысливать предлагаемый материал и выражается в опосредовании процесса запоминания словом.

Е. Д. Кежерадзе [74] исследовала роль слова при запоминании. В одной серии опытов детям предлагались хорошо знакомые картинки, которые они должны были в одном случае просто расположить в пространстве, в другом — сгруппировать по данному образцу и, наконец, в третьем — сгруппировать картинки по образцу, производя их наименование. Детям 4—5 лет предлагалось по 6 картинок; детям 6—7 лет — по 12 картинок. Результаты, полученные в этой серии опытов, представлены в табл. 57.

Эффективность степени запоминания возрастает при опосредовании словом восприятия картинок. При этом относительно небольшое расхождение показателей при группировке по образцу без наименования и с применением наименования объясняется тем, что и при простой группировке средние и старшие дошкольники фактически использовали слова без специального требования экспериментатора.

Значение слова более рельефно обнаружилось в том случае, когда для группировки по образцу предлагались предметы, наименования которых вызывают у ребенка затруднения. Так, Е. Д. Кежерадзе предлагала детям для группировки малознакомые им музыкальные инструменты, в назывании которых они затруднялись; затем предлагались чертежи, наименование которых затруднялось еще больше из-за отсутствия в них предметного содержания. Полученные при этом данные представлены в табл. 58. Они показывают, что при группировке предметов по образцу эффективность их запоминания тем выше, чем больше имеется возможности для использования слова.

На основании материалов своего исследования Е. Д. Кежерадзе установила наличие трех периодов в использовании ребенком слова

Таблица 58

Среднее количество запоминания предметов в зависимости от трудности их наименований
(по данным Е. Д. Кежерадзе)

для организации восприятия запоминаемого материала. В первом периоде (до 3 лет) ребенок не только в условиях естественной деятельности, но и в специально создаваемой ситуации не в состоянии установить опосредствованное словом отношение к материалу. Во втором периоде (4—5 лет), если ребенку создать специальные условия для опосредования, он способен использовать слово. В этом случае ребенок свободно вступает в опосредствованное словом отношение к материалу. В условиях же естественного поведения опосредование для этого периода не характерно. Наконец, в третьем периоде (6—7 лет) ребенок использует слово как средство организации восприятия запоминаемого материала уже и в условиях своей естественной деятельности. Эта форма отношения к предметам становится для него привычной. Он устанавливает такое опосредование всегда, когда использование слова не встречает особых препятствий.

В свете этих данных становится понятным, почему умственные действия типа логических операций еще не могут выступать в дошкольном возрасте в качестве средств для запоминания. Всякое такое действие может быть осуществлено только в опоре на слово, и до тех пор пока у ребенка не сформировалось опосредствованное словом отношение к действительности, невозможно и использование логических операций, являющееся дальнейшим развитием такого отношения.

Возникновение и развитие в дошкольном возрасте опосредования словом запоминаемого материала является показателем начала нового этапа в развитии памяти — этапа формирования ее как сознательного произвольного действия, характеризующегося использованием специальных средств.

Однако развитие памяти как произвольного действия связано не только с использованием определенных средств, но и с выделением специальных мнемических задач на запоминание и припоминание.

З. М. Истомина [69] установила, что выделение этих задач происходит именно в период дошкольного возраста. Такое выделение

происходит при следующих условиях: во-первых, если припоминание или запоминание является средством осуществления деятельности в целом и, во-вторых, если они непосредственно и наглядно связаны с основным мотивом деятельности, которую осуществляет ребенок. Так, когда ребенок поставлен в игровые условия, при которых от припоминания им ряда слов зависит выполнение взятой на себя роли, то уже у детей среднего дошкольного возраста выделяется специальная задача — припомнить и запомнить необходимые слова. Важно при этом, что задача припомнить выделяется раньше, чем задача запомнить. В связи с выделением задачи запомнить с целью последующего воспроизведения впервые появляются и специальные приемы этих действий. Ребенок или повторяет слова вслед за взрослым, или, после того как взрослый уже произнес слова, он повторяет поручения или слова про себя, наконец, он делает попытки установить логические связи между словами. Так появляется специальная работа ребенка над материалом для осуществления запоминания. Она еще чрезвычайно проста и выражается чаше всего в повторении, которое не содержит в себе еще необходимой переработки материала в связи с предстоящим воспроизведением. Однако все эти действия с материалом уже опосредованы словом.