Студопедия

Главная страница Случайная страница

Разделы сайта

АвтомобилиАстрономияБиологияГеографияДом и садДругие языкиДругоеИнформатикаИсторияКультураЛитератураЛогикаМатематикаМедицинаМеталлургияМеханикаОбразованиеОхрана трудаПедагогикаПолитикаПравоПсихологияРелигияРиторикаСоциологияСпортСтроительствоТехнологияТуризмФизикаФилософияФинансыХимияЧерчениеЭкологияЭкономикаЭлектроника






Младенчество. Общепсихологическая характеристика младенчества

 

Общепсихологическая характеристика младенчества. Границы возраста. Кри­зис первого года жизни. Социальная ситуация развития. «Комплекс оживле­ния» и его значение. Развитие сенсорики и моторики ребенка в младенчестве. Основное психологическое новообразование младенческого возраста. Развитие форм общения младенца. Госпиталюм. Развитие понимания речи и говорения в младенческом возрасте. Кризис первого года жизни. Особенности эмоцио­нальной жизни младенца.

Младенчество — особая пора в развитии ребенка. Социальная ситуация развития на первом году жизни складывается из 2 моментов.

Во-первых, младенец даже биологически — беспомощное существо. Самостоя­тельно он оказывается не в состоянии удовлетворить даже базовые жизненные по­требности. Жизнь младенца целиком и полностью зависит от ухаживающего за ним взрослого: питание, перемещение в пространстве, даже переворачивание с боку на бок осуществляется не иначе, как в помощью взрослого. Такая опосредован-ность позволяет считать ребенка максимально социальным существом — его отношение к действительности изначально социально.

Во-вторых, будучи вплетенным в социальное, ребенок лишен основного средст­ва общения —речи. Всей организацией жизни ребенок принужден к максимальному общению со взрослым, но это общение своеобразное — бессловесное.

В противоречии между максимальной социальностью и минимальными возмож­ностями общения заложена основа всего развития ребенка в младенческом возрасте.

Начало младенческого возраста совпадает с окончанием кризиса новорождён­ности. Поворотный пункт находится между 2-м и 3-м месяцами жизни ребенка и знаменуется выделением взрослого человека как центрального элемента окру­жающей действительности.

Это подтверждено экспериментально в опытах С. Фаянс, Т. Бауэра и др. Напри­мер, если предложить младенцу яркий предмет на расстоянии 9 см, он будет к нему немедленно тянуться, при отодвигании игрушки на 60 см реакция ослабевает и на 100 см окончательно угасает. Но если в это время к предмету подходит взрослый, реакция возобновляется. В другом опыте замерялось зрительное сосредоточение младенца на разных предметах, движущихся и неподвижных. Было отмечено, что длительное сосредоточение на неподвижном зрительном раздражителе от 4 до 6 ме­сяцев нарастает с 26 до 37 с, на неподвижном человеке — с 34 до 111 с, на движу­щемся предмете — с 41 до 78 с, а на движущемся человеке — с 49 до 186 с. Объяс­няется это тем, что от пассивного рецептивного контакта со взрослым ребенок по­степенно переходит к активному.

Первая специфическая форма реагирования именно на человека (на его лицо или голос) появляется к 2—3 месяцу. В психологии она получила название «комплекса оживления». Он включает в себя 3 компонента:

1) улыбка: первые улыбки могут фиксироваться на 1-й неделе 2-го месяца жизни. В опытах М. И. Лисиной установлено, что с возрастом улыбка ребенка меняет­ся. Первые улыбки легкие с растягиванием рта, но без размыкания губ. Посте­пенно ребенок начинает улыбаться спокойно, с серьезной спокойной мимикой. В развитом «комплексе оживления» улыбка оживленная, широкая, с открыва­нием рта и с оживленной мимикой;

2) вокализации: ребенок гулит, гукает, лепечет, вскрикивает навстречу взросло­му;

3) двигательные реакции, оживление: открывается «комплекс оживления» по­ворачиванием головки, скашиванием глазок на взрослого, слабыми движения­ми ручек и ножек. Постепенно ребенок начинает вскидывать ручки, сгибать ноги в коленях поворачивается на бок с выгибанием спинки. В развитом ком­плексе отмечаются энергичные повторные прогибы спинки с упором затылком и пятками («мостики») со столь же энергичным выпрямлением, а также ша­гающие движения ножками вскидывание, размахивание и опускание ручек.

«Комплекс оживления» проходит 3 стадии: 1) улыбка; 2) улыбка + гуление; 3) улыбка + вокализации + двигательное оживление (к 3 месяцам). Кроме того, начало «комплекса оживления» связано с генерализованным привлечением любого взросло­го, конец характеризуется появлением избирательного общения. Так, уже 3-месячный ребенок выделяет свою мать из окружения, а к 6 месяцам начинает отли-чать своих от чужих. С 8-9 месяцев ребенок будет проявлять активность, затевая первые игры со взрослыми (не из-за самой игры, а из-за удовольствия общения со взрослым), а к 11—12 месяцам дети уже умеют не только наблюдать за взрослыми, но и обращаться к ним за помощью. Подражает ребенок всегда только человеку.

Примерно до 5 месяцев «комплекс оживления» развивается исохраняется как целое, а к 6 месяцам отмирает как единая комплексная реакция, но его компоненты начинают трансформироваться: улыбка — в мимику, гуление — в речь, двигатель-ное оживление — в хватание.

Общий принцип, которому подчинено развитие младенца, такой: сенсорное раз­витие опережает моторное, и это существенно отличает младенца от детенышей животных, у которых все наоборот: сенсорика отстает от моторики.

Развитие моторики младенца подчинено определенной схеме: движения совер­шенствуются от грубых, крупных, размашистых к более мелким и точным, причем сначала совершенствуются движения ручек и верхней половины тела, затем — но­жек и нижней части тела.

В интервале от 2, 5-3 мес до 5, 5—6 мес появляется своеобразная, постоянная и четкая реакция ощупывания своих рук — новым для ребенка здесь является удержи-вание отдельных мышечных групп в известной степени сокращения. Поэтому стано-вится возможным хватание, отведение плеч, делание моста, поднимание головы, лежа на спине, поворачивание на бок, ощупывание груди матери во время сосания и произнесение слогов,

Психологически наиболее важным является развитие акта хватания — это предтеча предметно-манипулятивной деятельности ребенка. Динамика формирования хватания такая: на 10-14-й неделе — ощупывание своих рук; на 13-16-й неделе — ощупывание других предметов; на 11-17-й неделе — реакция рассматривания своих рук; на 15—18-й неделе — реакция удержания схваченного предмета; на 17-20-й не­деле— собственно хватание; на 17—23-й неделе — хватание ног; на 18—21-й неде-ле — хватание предметов при их приближении; на 20—24-й неделе — размахивание погремушкой из стороны в сторону.

Из других моторных реакций первого полугодия жизни отметим реакции, подготавливающие сидение (на 22—30-й неделе ребенок способен сидеть без поддержки) и стояние (на 19—25-й неделе ребенок стоит, держась за руки взрослого).

Во втором полугодии появляются повторные, цепные реакции и реакция подра­жания,

Повторные реакции — это похлопывание рукой, предметом, постукивание пред-метом о предмет, раскачивание сидя, трясение перильцев кроватки, похлопывание ногой, произнесение повторных слогов.

Цепные реакции — ползание, сажание, вставание, ходьба.

Подражание — это движения рук ребенка, подражающие действиям взрослых («ладушки», «до свидания», «полетели, на головушку сели» и т.д.); движения голо­вы (покачивание); движения ног (то-пание), а также речь и модуляции голоса.

Если повторные и цепные реакции появляются вместе, то реакции подражания — несколько позже. Новым в этих реакциях является то, что одно дифференциро-ванное движение следует за другим в известном порядке. Одно движение связывает-ся с другим. Все это составляет основу для развития более сложных движений — ползания, сидения, а главное — для развития предметно-манипулятивной деятель-ности.

Развитие моторики достаточно подробно описано в литературе, поэтому мы от-следим лишь общую его линию. Так, в возрасте 1 мес, будучи положенным на жи-вот, ребенок может немного приподнять подбородок; к 2 мес он пытается припод-нять головку, держит ее, пытается поднимать грудь; в 2, 5—3 мес он держит головку;

к 3 мес ребенок тянется за предметом, но, как правило, промахивается. В 4 мес мла-денец может сидеть с поддержкой (будет садиться тем раньше, чем быстрее овладе-ет умением поворачиваться со спины на живот), в 4—5 мес начинает переворачи-ваться со спинки на живот (кстати, это и предпосылка для ползания). В 5 мес ребе-нок точно схватывает предметы рукой. К 6 мес он может сидеть в высоком стуле и захватывать качающиеся предметы. К 7—9 мес появляется способность захватывать двумя пальцами мелкие предметы, а отсюда — появляется интерес к исследованию дырочек, отверстий, выемок, трещин и т.п. В 6— 7 мес он способен сидеть без под-держки, а к 8 мес садится без посторонней помощи, опираясь на ручки.

С 9 до 12 мес совершенствуется ползание на четвереньках, при этом туловище удерживается в горизонтальном положении, а голова высоко поднята. Из такого по­ложения ребенок стремится доставать предметы. К 7-9 мес он научается стоять с поддержкой и ползать на животе — в это время формируется реакция равновесия. К 10 мес может ходить, держась двумя руками и широко расставляя ноги, и быстро ползать, опираясь на руки и колени; 11-месячный младенец может стоять без под-держки, а годовалый — ходить, держась одной ручкой. В 13 мес ребенок начинает ходить самостоятельно, а к полутора годам ползком может преодолевать ступени и взбираться на невысокие предметы.

Время, когда ребенок начинает сидеть, стоять, ходить, хватать, зависит не только от развития его нервной системы, но и от того, насколько малыш имеет возможность приобретать двигательные навыки. Все перечисленные умения могут появиться с опозданием, если совсем лишить младенца возможности активно двигаться. При специальном обучении моторным навыкам дети могут овладеть ими и раньше. Так, в Африке дети нередко начинают сидеть, стоять и ходить раньше европейских или американских, так как матери особо поощряют усвоение этих навыков. Зато умения, которым специально не обучают, у африканских и европейских детей появляются в одно и то же время. Думать, что раннее моторное развитие является гарантом столь же успешного психического развития, неправильно: общее физическое развитие в первые два года жизни не предопределяет умственного развития ребенка в даль­нейшем.

Но как бы быстро ни развивались моторные реакции, они все же по темпам значительно отстают от развития сенсорики.

Сенсорное развитие. Все исследователи, изучавшие высшую нервную деятель-ность младенца, указывают на ранние сроки образования условных рефлексов, что свидетельствует о ранней готовности «чувствующего прибора тела» (И. М. Сече-нов). Но кроме этого для психического развития необходим и некоторый жизненный опыт. Хотя на нервную систему младенца действует много различных раздражите-лей, лишь незначительная их часть, и только постепенно, начинает вызывать ощу­щения. Познание мира начинается с ощущений, но у младенца их возникновение и дифференцировка затруднены слабой развитостью нервной системы, особенно корковой части анализатора, а также преобладанием возбуждения над торможени­ем (лишь к 4-му месяцу они немного уравновешиваются).

К 0, 5—1 мес ребенку доступно только кратковременное слуховое и зрительное сосредоточение: он останавливает взгляд на светящейся точке, прислушивается к звукам и может их различать. Установить точно, когда у младенцев возникает чув­ствительность к свету или цвету, звукам и запахам, не представляется возможным. О чувствительности младенца судить можно только опосредованно, в первую очередь по его двигательным реакциям. Сенсорика младенца развивается быстрее, чем дви­гательная сфера, хотя и то, и другое теснейшим образом связаны.

Зрение, В течение первых 2 месяцев жизни у ребенка интенсивно развивается зрение, фиксируемое по движениям глаз, в то время как дифференцированные дви­жения рук еще отсутствуют.

Акт смотрения развивается так: в 2—3 нед появляется конвергенция глаз, но на предмете остановить взор ребенку еще очень трудно. В 3—5 нед возникают очень кратковременные задержки взора на предмете. В 4-5 нед ребенок может следить за предметом на расстоянии 1-1, 5 м, а в 2 мес научается следить за двигающимся предметом на расстоянии 2-4 м, в 3 мес — на расстоянии 4-7 м. В период от 6 до 10 нед ребенок может проследить за предметом, движущимся по кругу (поэтому полез­ны движущиеся карусельки с яркими предметами или картинками). В дальнейшем устанавливаются различные функциональные связи глаза с органами движения и другими органами чувств. К 4 мес акт смотрения оказывается уже достаточно сфор­мированным..Однако не стоит переоценивать значение раннего развития зрения: к 4-му месяцу жизни оно позволяет ребенку лишь следить за движущимся предме­том: в этом возрасте движения предмета вызывают движение глаз, а движений самих глаз по предмету еще нет, поэтому малыш не может ничего рассматривать и не осуществляет зрительного поиска предметов. Эти функции более тесно связаны с моторикой и развиваются позже, с одной стороны, в связи с движениями рук, с дру­гой — в связи с нарастающим пониманием речи. Мы уже говорили о появлении к 4 мес ощупывающих движений ручек. Принципиальное содержание этой реакции со­стоит в том, что рука движется не за предметом, а по предмету. К 5 мес формирует-ся хватание, которое связано с образованием зрительно-двигательных координации. Оно представляет собой первое направленное действие и знаменует формирование разнообразнейших манипуляций с предметом.

Далее развитие движется в сторону совершенствования зрительно-двигательных координации. К 7 мес координация между зрительным восприятием предмета и движением к нему устанавливается быстро. Движущиеся предметы, особенно яркие, заметные, легко привлекают к себе взор ребенка и фиксируются более длительное время, чем бесцветные и неподвижные.

Чувствительность к цвету, судя по всему, развивается довольно рано. Экспери-ментально установлено, что 3-месячный ребенок различает красный цвет. Во второй половине первого года жизни становится заметно, что ребенок явно и стойко пред-почитает красный цвет голубому или белому, хотя способен различать красный, желтый и сине-зеленый цвета.

Привлекает и надолго удерживает внимание младенцев главным образом движе­ние предметов, черно-белые контрасты, изменения размеров и положения предме­тов в пространстве. Опыты с движущимися изображениями показали, что стоит поместить ребенка в темную комнату, как он сразу начинает оглядываться и искать едва заметные тени и контуры.

Определенные виды изображений, как обнаружено, имеют для младенцев боль-шую привлекательность. Так, дети до года будут больше смотреть на изображения концентрической формы, уделять больше внимания изображениям из изогнутых элементов, чем из прямолинейных, больше заинтересуются переходом прямой ли-нии в изогнутую. Особенно младенцев интересуют изменения размеров и простран­ственной ориентации отдельных элементов изображения. Так, в одном из экспери­ментов ребенку сначала показывали пару идентичных картинок (два круга, внутри которых изображены «глаза»), а затем такое же изображение в паре с другим (более крупные «глаза»; вертикально расположенные «глаза»; три глаза вместо двух, глаза смещены вверх или вниз, вынесены за пределы круга, квадратные или треугольные глаза и т.д.). Только на более крупных изображениях и вертикальном расположении он сосредоточивает свое внимание больше, чем на начальном изображении. Если бы ребенка привлекало только увеличение объекта, можно было бы считать это просто адаптивной реакцией, так как в реальном мире восприятие размеров объекта связано с расстоянием от глаз наблюдателя. Более удивительно, что младенцев так привле-кает переход от горизонтально к вертикально расположенным объектам рисунка и мало интересуют трансформации иного рода.

Интересно также и то, что, хотя разница между длинами волн двух оттенков си­него и зеленого цвета и синего одинакова, младенцы с гораздо большим интересом следят за переходом синего к зеленому, чем от одного оттенка синего к другому.

Отмечено, что младенцы способны отличать новое явление от первоначального: когда ребенку многократно показывают один и тот же стимул, наблюдается реакция угасания ориентировочной реакции — ребенок перестает им интересоваться. Но стоит только немного изменить первоначальный стимул, как ориентировочная реак­ция вспыхивает вновь (например, если долго показывать красный шар, а потом вме­сто него — красный куб или шар, но другого цвета). Большинство детей дольше раз­глядывают новый стимул. Следовательно, младенцы различают разницу цветов и форм. «Новизна», на которую они реагируют, может быть самой разнообразной — изменения цвета или его оттенка, звука, формы, траектории движения или способа этого движения и т.д.

Однако не всегда дети дольше смотрят на новые объекты. Есть и другие прояв­ления их поведения: так, у младенцев меняется выражение лица, уменьшаются или увеличиваются вокализации, появляются новые движения, у некоторых даже меня­ется сердечный ритм; у новорождённых реакцию на новизну определяют по интен­сивности сосания.

Все сказанное позволяет считать, что младенцы зрительно вполне ориентируются в некоторых параметрах внешней среды.

Слух. Срок появления слуховой чувствительности у ребенка установить очень трудно. В первые 2—3 дня жизни полости его среднего и внутреннего уха заполне­ны околоплодной слизью, евстахиева труба не наполнена воздухом, а просвет бара­банной перепонки почти закрыт набухшей слизистой оболочкой. Первыми реакция­ми, свидетельствующими о том, что младенец ощущает звуки, являются вздрагива­ния век, рук, непроизвольные движения лицевых мышц и туловища в ответ на силь­ный хлопок у самого уха, стук двери, шум от упавшего рядом с кроваткой ребенка ключа и т.д.

На 10—12-й день у младенца появляется реакция на звуки человеческого голоса. На 2-м мес звук голоса, музыкальные звуки (например, скрипки) могут вызывать у него даже торможение пищевого и двигательного рефлексов: ребенок замирает, ус­лышав голос матери.

На 4-м мес младенец не только слышит звуки, но и может локализовать их в про­странстве: поворачивает глаза и голову в сторону звука.

После 4—5 мес у него вырабатывается реакция дифференцировки звуков: ребе­нок различает голоса близких людей. Во второй половине первого года жизни эта дифференцировка становится более тонкой и точной: младенец различает интона­ции, с которыми к нему обращается взрослый. У 7-9-месячных детей можно наблю­дать отчетливо различную реакцию на веселую и грустную музыку, на разный темп и ритм. Существеннейшим приобретением конца 1-го года жизни является способ­ность к различению звуков человеческой речи, прежде всего таких фонем, как «па­па», «ба-ба», «да-да», «дать». Это — предпосылки будущего развития речи.

О слуховой чувствительности детей известно не очень много, но тем не менее есть ряд интересных наблюдений. Мы уже говорили о том, что даже совсем малень­кие дети по издаваемым звукам могут различать предметы. М. Вертхаймер показал, что уже новорождённые смотрят в сторону источника звука, соотнося звук с наличи­ем чего-то и ожидая это что-то увидеть. Аналогично младенцы протягивают ручку, чтобы дотронуться до находящегося в темноте источника звука: они надеются схва­тить предмет, хотя имеют о нем только слуховую информацию.

В опытах Аронсона и Розенблюма доказано существование еще более сложной зрительно-слуховой координации. В их экспериментах ребенка и мать разгораживали звуконепроницаемым прозрачным экраном. Голос матери подавался ребенку че-рез два динамика. При равном удалении интенсивности звука с этих симметрично расположенных динамиков звук кажется доносящимся от его видимого источника. При смещении громкости в одну из сторон воспринимаемое положение источника звука сдвигается в сторону более громкого звучания и перестает совпадать с види­мым положением рта матери. В последней ситуации трехнедельный младенец обна-руживает признаки явного беспокойства. Из этого психологи сделали вывод, что уже в этом возрасте ребенок ожидает, что голос исходит изо рта, поэтому проявляет не-гативную реакцию.

В опытах Т. Бауэра дети в возрасте до 5 мес охотно и не без известной сноровки тянут руки и схватывают звучащий предмет в полной темноте! Дети постарше почти не делают таких попыток, а к 7 мес эти действия вообще исчезают. Эти реакции вос-станавливаются не раньше года, но с такой же успешностью.

Обоняние, вкус, тактильная чувствительность. В отношении обоняния, вкуса и тактильной чувствительности известно очень мало. Исследования показывают, что уже к концу 1-го мес у младенцев вырабатывается положительный рефлекс на запах. К концу 3-го мес дети отчетливо дифференцируют приятные и неприятные запахи. Столь же рано своей мимикой ребенок реагирует на сладкий, горький и кислый вкус (соленый — значительно позже).

Ощущения прикосновения у ребенка очень тонки и обнаруживаются очень рано. Малейшие складки на пеленке и одежде способны вызвать отрицательную реакцию — плач, движения всего тела.

На 3-м мес выявляется чувствительность к различению температуры: например, на температуру воды в ванне в 33 градуса ребенок реагирует положительно, а уже на 32 — отрицательно.

В младенческом возрасте создаются все необходимые условия для деятельности ребенка, выходящей за пределы сна, питания, крика. Как новые формы поведения у него появляются игровое экспериментирование, лепет, первая активная деятель­ность органов чувств, первая активная реакция на положение, первая координация двух одновременно действующих органов, первые социальные реакции — вырази-тельные движения, связанные с функциональным удовольствием и удивлением.

Пассивность, с которой новорождённый относился к миру, в младенчестве усту­пает место активному интересу, и эта активность делает возможным развитие вос-приятия, памяти, внимания и т.д. Многие авторы считают, что моторика аффек­тивного типа в младенческом возрасте сменяется сенсомоторной активно­стью. Л. С. Выготский пишет, что к началу этого периода у ребенка возникает воз­можность выйти в своей активности за пределы непосредственных влечений и ин-стинктивных тенденций. Для него как бы возникает внешний мир.

Между 5-м и 6-м мес, по наблюдениям многих психологов, появляется подра­жание, а к 10 мес первые применения орудий и употребление слов, выражаю­щих желание. Исходя из всего этого весь младенческий период условно делят на 3 стадии: период пассивности (до 2-3 мес), период рецептивного интереса (до 5-6 мес) и период активного интереса (он начинается с 5—6 мес, а заканчивается далеко за пределами младенчества). С 10-го мес можно ожидать проявлений кризиса 1-го года, который служит соединительным звеном между младенчеством и ранним детством.

Для новой активности ребенка открыт только один путь к внешнему миру — путь, пролегающий через взрослого человека. Если физически ребенок отделяется от матери в момент родов, то биологически он зависит от нее до самого конца младен-ческого периода, пока не научится самостоятельно ходить, а его психологическая эмансипация от матери наступит вообще только в раннем детстве. Поэтому основ­ное новообразование младенческого возраста — это первоначальное сознание психической общности со взрослым, с матерью, предшествующее выделению собственного «Я».

Первоначально необходимость связи младенца со взрослым приводит (при от­сутствии речи) к появлению особых, неречевых форм их общения. Первой формой такого общения является эмоциональная реакция ребенка на взрослого в «комплексе оживления» (начало младенчества). Она создает основу для возникновения и разви­тия других форм общения, в частности для возникновения подражания звукам и по­нимания речи окружающих взрослых.

Сначала, как мы помним, «комплекс оживления» демонстрируется по отноше­нию к любому взрослому, с 4-5 мес начинается дифференциация на «своих» и «чу­жих». В дальнейшем эмоциональные реакции еще более дифференцируются — уже в пределах «своих» — в зависимости от характера и частоты общения с ними. Уже на 1-м году жизни формируется избирательное отношение к разным взрослым. По­ложительное отношение к взрослым вызывается теми действиями, которые связаны с приятными эмоциями (ребенка ласкают, берут на руки, разговаривают с ним), а отрицательное — с отрицательными (крик, раздражение взрослого).

Сложившаяся положительная реакция переносится на предметы, поэтому пред­меты, находящиеся в руках «приятного» взрослого, приобретают притягательный характер и начинают сами по себе вызывать у ребенка положительные реакции. Эмоциональная притягательность предметов для младенцев является вторичной, так как возникает через взрослого,

В младенческом возрасте большинство эмоциональных реакций ребенка на взрослого условно можно именовать пассивными реакциями общения — они вызы­ваются активностью самих взрослых, а не ребенка. Во втором полугодии появляются первые обратные реакции: ребенок начинает делать попытки привлечь к себе взрос­лого, «заигрывает» с ним, тянет ручки к подошедшему, кричит или хнычет, если на него не обращают внимания. Появление этих первых реакций свидетельствует о воз­растающей к концу младенческого возраста потребности в общении со взрослым

С этого момента общение будет развиваться в сторону двустороннего контакта, и это нужно подкреплять. Чем чаще в ответ на свои сигналы ребенок будет получать доброжелательную реакцию взрослого, тем легче он освоит способ, позволяющий вызывать соответствующие действия взрослых на свои потребности. Одновременно в таком контакте ребенок познает себя и разнообразные действия с предметами.

Общение детей первых лет жизни подробно изучалось лабораторией М. И. Лиси­ной. Для изучения у детей развития потребности в общении ею выделены несколько критериев, позволяющих надежно судить о наличии такой потребности у ребенка. Это: 1) внимание и интерес ребенка ко взрослому: в этом обнаруживается направ­ленность ребенка на познание взрослого и тот факт, что взрослый становится объек­том особой активности детей; 2) эмоциональные проявления ребенка в отношении ко взрослому: в них обнаруживается оценка взрослого ребенком; 3) инициативные действия ребенка, направленные на то, чтобы проявить себя, привлечь к себе взрослого; 4) реакция ребенка на отношение к нему взрослого, в которой обнару­живаются самооценка детей и восприятие ими оценки взрослого.

Согласно данным М. И. Лисиной, к 2, 5 мес у детей можно констатировать оформление потребности в общении. Для того чтобы любая потребность развива­лась, она должна стимулироваться мотивами. Мотивом деятельности общения явля­ется партнер по общению, для ребенка это — взрослый.

М. И. Лисина предложила выделять 3 группы мотивов общения: познавательные, деловые и личностные. Познавательные мотивы возникают в процессе удовлетво­рения потребности в новых впечатлениях, в информации, одновременно с которыми у ребенка появляются поводы для обращения к взрослому. Деловые мотивы рожда­ются в процессе удовлетворения потребности в активной деятельности как результат необходимой помощи взрослых. Личностные мотивы специфичны для той сферы взаимодействия ребенка и взрослого, которая составляет саму деятельность обще-ния. Если познавательные и деловые мотивы выполняют в общении служебную роль, обслуживая иные потребности, опосредуя другие, более далекие мотивы, то личностные мотивы получают в общении свое конечное удовлетворение.

Общение ребенка, особенно маленького, со взрослым протекает в форме дейст­вий, Действие характеризуется целью, на достижение которой оно направлено, и за-дачей, которую оно решает. Действие состоит из еще более мелких психологических элементов — средств (операций) общения. Изучение общения ребенка и взрослого привело к выделению 3 групп средств общения: 1) экспрессивно-мимические сред-ства, 2) предметно-действенные средства, 3) речевые операции.

Анализ показал, что отдельные линии, характеризующие разные аспекты общения, сплетаясь, порождают несколько закономерно сменяющих друг друга этапов, на которых деятельность общения выступает в целостной, качественно своеобразной форме. Форму общения характеризуют 5 параметров: 1) время ее возникновения; 2) место, занимаемое данной формой общения в системе более широкой жизнедея-тельности ребенка; 3) основное содержание потребности, удовлетворяемой ребен-ком в ходе данной формы общения; 4) ведущие мотивы, побуждающие ребенка на определенном этапе к общению с окружающими взрослыми людьми; 5) основные средства общения, с помощью которых в пределах данной формы общения осуще-ствляется контакт ребенка со взрослыми.

Форма общения — это деятельность общения на определенном этапе ее разви-тия, взятая в целостной совокупности перечисленных черт и параметров. Этой схе-мой мы будем пользоваться и в дальнейшем, характеризуя особенности общения в дошкольном возрасте.

Общение, формирующееся в первом полугодии жизни ребенка, М. И. Лисина назвала ситуативно-личностным. Оно появляется, когда дети еще не овладели хва-тательными движениями целенаправленного характера. Взаимодействия со взрос-лым разворачиваются в это время на фоне своеобразной общей жизнедеятельности: младенец еще не владеет никакими приспособительными видами поведения, все его отношения с окружающим миром опосредованы взаимоотношениями с близкими взрослыми, которые обеспечивают выживание ребенка и удовлетворение всех его первичных органических потребностей. Уход взрослого за младенцем создает усло-вия, в которых ребенок начинает воспринимать взрослого как особый объект, а за-тем «открывает» и тот факт, что от взрослого зависит удовлетворение его нужд. Это выдвигает перед ребенком необходимость и дает ему возможность развернуть по от-ношению к взрослому интенсивную познавательную активность, которая становит-ся базой для появления деятельности общения. В развитом виде ситуативно-личностное общение обнаруживается в комплексе оживления. Общение младенца со взрослыми протекает самостоятельно, вне какой-либо другой деятельности и состав­ляет ведущую деятельность этого возраста.

До 6 мес мотивы общения ребенка со взрослым в основном личностные. Деловые поглощаются ими полностью. Познавательные мотивы занимают второстепенное место; их содержание определяется тем, что взрослый человек служит для ребенка основным объектом познания, а также фактором, организующим первые исследова-тельские акты. Операции, с помощью которых осуществляется общение, относятся к категории экспрессивно-мимических средств общения.

Ситуативно-личностное общение имеет большое значение в психическом разви-тии ребенка. Доброжелательность и внимание взрослого вызывают положительные переживания, которые повышают жизненный тонус ребенка, активизируют все его функции. Для целей общения детям необходимо научиться воспринимать воздейст-вия взрослых, и это стимулирует формирование перцептивных действий в зритель­ном, слуховом и других анализаторах. Усвоенные в «социальной сфере», эти приобретения начинают затем использоваться и для знакомства с предметным миром, что приводит к прогрессу в когнитивном развитии ребенка.

С развитием хватания, манипулирования предметами ситуативно-личностное общение начинает изживать себя. Умеющий действовать с предметами ребенок за­нимает новую позицию в системе ребенок-взрослый. От 6 мес до 2 лет формируется ситуативно-деловой вид общения, протекающий на фоне практического взаимо­действия ребенка и взрослого. О нем мы поговорим при анализе раннего детства.

Если в этом возрасте ребенок будет лишен общения и внимания или ограничен в контактах со взрослыми, то развивается глубокая физическая и психическая отста­лость, именуемая госпитализмом. Его проявлениями являются: запоздалое развитие движений, в особенности ходьбы, резкое отставание в овладении речью, эмоцио­нальная обедненность, бессмысленные движения навязчивого характера (раскачива­ние тела и т.п.).

Выявлено, что причиной госпитализма является неудовлетворение базовых со­циально-психических потребностей: в разнообразии стимуляции, в познании, в первичных социально-эмоциональных связях (особенно с матерью), в самоактуали­зации. Госпитализм возникает не только как результат изоляции или сепарации ре­бенка, но и в ситуациях эмоционального равнодушия к нему, отсутствия доброжела­тельного внимания со стороны близких взрослых.

Развитие понимания речи и говорения. Во втором полугодии интенсивно раз­вивается понимание ребенком речи окружающих взрослых, поэтому в это время на­до создавать специальные условия для такого понимания. До этого речь уже была включена в уход за ребенком, являлась своеобразным сопровождением тех действий, которые взрослый производил по отношению к ребенку. Значение этой речи огром­но: ребенок прислушивается к ней, понимает ее общий эмоциональный тон, а позже — выделяет в ней отдельные слова. Однако значение этой речи также и ограничено, так как для ребенка в ней недостаточно четко соотнесены слова с обозначаемыми ими предметами.

Собственно, общение ребенка и взрослого, формирующееся на первом году жиз­ни, не требует от ребенка владения речью — он ею и не овладевает. Однако это не означает, что младенец никак не сталкивается с речью. Как раз наоборот: словесные воздействия составляют значительную часть поведения взрослого по отношению к ребенку. Поэтому у младенцев рано, еще на этапе доречевого общения, формируется особое отношение к звукам речи вследствие их неразрывной связи с фигурой взрос­лого.

Особый интерес как предпосылки будущего развития речи представляют вокали­зации. Сначала они имеют вид коротких, а позже певучих звуков, в которых выра­жается состояние ребенка, начиная от восторга, радости, удовольствия (вскрики, взвизгивания) до напряженного сосредоточения (гуканье). Вокализации младенцев — доречевые, хотя некоторые могут напоминать знакомые слова. Так, младенец может лепетать «дя-дя», но этот звукокомплекс не отличается фиксированным звучанием, не имеет предметной соотнесенности и не несет номинативной нагрузки — с его помощью ребенок еще вовсе не называет мужчину, и тем более — брата одного из родителей. Вокализации возникают, как правило, как сопровождение активных действий ребенка, служат главным образом голосовым аккомпанементом предметных действий. К концу 1-го года вокализации используются для общения со взрослыми с целью привлечь их к себе, удержать возле себя.

В совокупности слушание речи взрослых и вокализации М. И. Лисина именовала голосовым общением — особой разновидностью личностного и делового ситуатив­ного общения. При развитии голосового общения формируется речевой слух и отра­батываются речевые артикуляции. Младенец выделяет словесную речь из всех дру­гих звуков и более эмоционально реагирует на нее.

Развитие речевого слуха идет по пути все большей избирательности. Избира-тельное отношение к речевым звукам — первая ступень этого развития. К концу первого года жизни у детей наблюдается углубление анализа самих речевых звуков: выделяются два разных параметра — тембровый и тональный. Для речевых звуков главными образующими и константами являются специфические тембры. Речевой слух европейца — слух в своей основе тембровый.

Во втором полугодии ребенок переходит к более сложному взаимодействию со взрослым, поэтому появляются и новые средства коммуникации. Таким средством становится речь, вначале пассивная (понимание), затем активная (говорение).

Для овладения речью нужно отделять смыслоразличительные единицы языка от сопровождающих их звуковых компонентов. В большинстве языков, в том числе и в русском, смыслоразличительными единицами являются фонемы. Овладение ре-чью возможно лишь на основе достаточно развитого фонематического слуха, кото­рый и начинает интенсивно формироваться в раннем детстве вместе со звуковысот-ным слухом.

Н. Л. Фигурин и М. П. Денисова попытались описать этапы развития говоре­ния: 1) этап гуканья и гуления, 2) этап лепета и лепетного говорения, 3) этап появ­ления первых псевдослов, слов-предложений. Первоначально в вокализациях во время гуления—гуканья случайно появляются гортанные звуки «h», «к», «х», обыч-но без сопровождения гласного, реже — с «ы»: «пы», «кы», «хы». К концу года эти согласные младенец произносит отчетливо, что свидетельствует о возможности дифференцированной работы отдельных мышц гортани. Вслед за гортанными появ­ляются певучие звуки — то же гуление-гуканье, но не короткое, однократное, преры-вистое, а долгое, нараспев. Ребенок очень хорошо гулит в 11—13 мес.

Во время гуления (а сначала без гуления) ребенок пускает пузыри слюны. Эта реакция свидетельствует о формировании дифференцированной иннервации губ. Первыми согласными, появляющимися в слоговых сочетаниях, являются губные со­гласные «б» и «м». На их основе к 4-му мес сначала редко, случайно, потом повтор-но, в цепочку, появляются слоги «ба», «ма» (чаще «ба»). Далее все появляющиеся слоги будут произноситься повторно: «ба-ба-ба-ба» и т.п.

К 5 мес появляются мягкие гласные «я» и «и»: их можно услышать и в отдельном произнесении, но чаще в слоговом сочетании.

Из твердых гласных («а», «э», «ы», «») «у» появляется чуть позднее, а «о» — к концу года. Их появление зависит от налаживания иннервации мышц гортани, губ и языка.

На 7—9-м мес появляются «п», «т», «д», «н», зубные и зубно-носовое «нг», а на 9-м мес можно услышать «в», «л», «с» и очень отчетливо «к» и «г». Позже всего по­являются шипящие и свистящие звуки.

С 5—6-го мес постепенно появляются подражательные голосовые реакции. Лег-че всего ребенку подражать словам, означающим названия часто употребительных предметов, животных, а также звукоподражательным словам. Часто произносится только первый слог: «ки» = «киска», «ба» = «бабушка». Значительно реже ребенок подражает беспредметным звукам. Повторные называния закрепляются как услов­ные рефлексы: при виде кошки ребенок говорит «ки», при виде матери — «ма» и т.д. Это — первые попытки называния. Звать ребенок еще не может, но называтьможет. К 8-9 мес могут появиться подражания называнию действия («пи-пи», «бо-бо», «ням-ням»).

На первом году ребенок может активно использовать (после 10 мес) от 1—5 до 7—16 слов. Первые слова Д. Б. Эльконин считал одним из свидетельств перехода ребенка от младенчества к раннему детству. Первые слова замечательны еще и тем, что ребенок, употребляя их, делает величайшее по смыслу, важнейшее для его даль-нейшего развития открытие: он узнает, что всякая вещь, вообще всё имеет свое имя. Точнее говоря, с этого момента ему открывается связь между знаком и значе­нием, начинает развиваться знаково-символическая функция сознания.

Первые слова называются псевдословами, так как отличаются особенностями:

1)между словами ребенка и словами взрослого есть резкие фонетические разли­чия; звуковой состав слов ребенка отличен от звукового состава слов взрослых; это а) слова, не похожие на слова взрослых («ика» — «шкафчик», «адига» — «рыбий жир» и т.д.); б) слова-обрывки слов взрослых, чаще — корни («ка» — «каша», «па» — «упала» и т.д.); в) слова, являющиеся искажением слов взрослых, но с сохранени­ем их фонетического и ритмического рисунка («ти-ти» — «часы», «ниняня» — «не надо»); г) звукоподражательные слова («ав-ав» — «собака», «му-му» — «корова»);

2)детские слова характеризуются многозначностью, так, «ака» может обозначать конфеты, ягоды, куски сахара, фишки мозаики; «ука» может означать целое предло­жение «Утки плавают в воде» и т.д.

Исходя из указанных особенностей, детскую речь этого периода называют авто­номной. Первым, кто описал и оценил ее значение, был Чарлз Дарвин. Из своеобра­зия детской речи следует и то, что общение с ее помощью должно отличаться от об­щения с помощью речи у взрослых. В это время общение оказывается возможным только между ребенком и теми людьми, которые понимают значение его слов (первая особенность), посвящены в «шифр» детской речи. Л. С. Выготский отмечал, что немецкие психологи долго называли детский язык «Ammensprache», т.е. языком кормилиц, нянек, так как считалось, что он искусственно создается взрослыми для детей и отличается тем, что понятен только людям, воспитывающим данного ребен­ка.

Безусловно, здесь есть определенные речевые искажения (вторая особенность): например, ребенку часто говорят «бо-бо» вместо «больно», а показывая на большой дом и большую лошадь, говорят «домик» и «лошадка» (когда, по остроумному заме­чанию Л. С. Выготского, нужно было бы говорить «домище» и «лошадища»). Но главное не в этом. Общение с детьми в это время возможно только в конкретной ситуации (третья особенность), где первые слова употребляются в тесной связи с действиями и тогда, когда предмет находится перед глазами.

И наконец, четвертая особенность детского автономного языка заключается в том, что возможные связи между отдельными словами весьма своеобразны: этот язык аграмматичен, не имеет предметного способа соединения отдельных слов и значений в связную речь (у взрослых это делается с помощью синтаксиса и этимоло­гии).

Автономная детская речь — необходимый период в речевом развитии каждого нормального ребенка. По ней можно даже провести раннюю психологическую диаг­ностику уровня речевого развития. Например, недоразвитие ребенка часто проявля­ется в изменении периода автономной речи. Для нормального ребенка автономная речь всегда является мостом, по которому ребенок переходит от безъязычного пе­риода к языковому. Начало и конец автономной речи знаменуют собой начало и ко­нец кризиса первого года жизни. Эмпирическое содержание кризиса первого года жизни связано с несколькими моментами.

Первый — развитие ходьбы. конце первого—начале второго года жизни о ре­бенке нельзя уверенно сказать, ходящий он или не ходящий, ходьба уже есть или ее еще нет, что составляет противоречивое диалектическое единство. Любой ребенок проходит такую стадию. И если даже кажется, что ребенок «не ходил и вдруг пошел сразу», это значит, что мы имеем дело с латентным периодом возникновения и ста­новления и относительно поздним выявлением ходьбы. Но зачастую после такого внезапного начала ходьбы наблюдается ее потеря, указывающая на то, что полного созревания еще не произошло. Только в раннем детстве ребенок становится ходя­щим: плохо, с трудом, но ходящим, и для него ходьба становится основной формой передвижения в пространстве.

Главное в обретаемом акте ходьбы, по Д. Б. Эльконину, — не только то, что рас­ширяется пространство ребенка, но и то, что ребенок отделяет себя от взрослого, Впервые происходит раздробление единой социальной ситуации «Мы»: теперь не мать ведет ребенка, а ребенок ведет мать, куда захочет. Ходьба поэтому — важное основное новообразование младенческого возраста, знаменующее собой разрыв ста­рой ситуации развития.

Второй момент относится к речи, к появлению первого слова. конце первого года жизни ребенка мы сталкиваемся с двойственным моментом, когда нельзя ска­зать, является ли он говорящим или еще нет. О ребенке, имеющем автономную, си­туативную, эмоционально окрашенную речь, понятную только близким, действи­тельно невозможно сказать, есть у него речь или нет, потому что у него нет и речи в нашем смысле слова, но и нет бессловесного периода, поскольку он говорит. Таким образом, мы опять имеем дело с переходным образованием, отмечающим границы кризиса. Значение его то же: там, где было единство, становится двое — взрослый и ребенок (старая ситуация распалась и между ними выросло новое содержание — предметная деятельность).

Третий момент кризиса, по Л. С. Выготскому, относится к сфере аффектов и во­ли. связи с кризисом у ребенка возникают первые акты протеста, оппозиции, про­тивопоставления себя другим. Такие реакции выявляются с большей силой и закре­пляются как формы поведения при неправильном воспитании. Особенно они выяв­ляются, когда ребенку в чем-то отказано, что-то запрещено: он кричит, бросается на пол, отказывается ходить (если уже ходит), бьет ногами об пол, отталкивает взрос­лых и т.д.

О развитии эмоциональной сферы младенца говорить довольно сложно. Пер­вичным ярким проявлением эмоциональности, направленным на взрослого, является «комплекс оживления». Но дело в том, что эта реакция первоначально не дифферен­цирована: она адресуется всем и даже уродливой маске.

Появление улыбки и смеха обычно тесно связано с изменениями в когнитивном развитии. Однако частота улыбок, адресованных другим, зависит и от внешних об­стоятельств. Установлено, что дети, воспитывающиеся дома, улыбаются чаще, и частота улыбок достигает у них максимального значения раньше на несколько не­дель, чем у детей, воспитываемых в детских домах (примерно в 4 мес). Эта законо­мерность сохраняется в течение всего первого года жизни.

У младенцев старше 6 мес можно обнаружить эмоциональную привязанность к определенным людям. Обычно, хоть и не всегда, первым объектом привязанности является мать. В течение 1—2-го мес после возникновения признаков первой привя­занности большинство детей начинают проявлять привязанность к отцу, братьям, се­страм, бабушкам и дедушкам. Признаки привязанности: объект привязанности луч­ше и быстрее других может успокоить и утешить ребенка; младенец чаше, чем к другим, обращается к нему за помощью и утешением; в присутствии объекта привя­занности он реже испытывает страх. Например, в незнакомой обстановке годовалые дети реже проявляют явные признаки страха или намерение расплакаться, если в комнате находится мать. Ребенок готов общаться и играть с незнакомым человеком, если рядом находится кто-то из близких, но стоит его чем-то напугать или взволно­вать, он тут же обернется к объекту привязанности. Чтобы установить степень опас­ности ситуации, ребенок, как правило, также обращается к своему объекту привя­занности. Например, ребенок, приближающийся к новому предмету, незнакомой иг­рушке, мгновенно остановится и поползет к матери, если на ее лице отразится испуг или она произнесет любую бессмысленную фразу испуганным голосом. Но если мать улыбнется и скажет что-то подбадривающим голосом, младенец снова поползет к игрушке.

С первого года жизни на лице ребенка отражаются страх, удивление, страда­ние, удовольствие. Первоначально они связаны с удовлетворением базовых биоло­гических потребностей (например, в еде), но к концу года распространяются на бо­лее широкий круг явлений (например, на общение со взрослыми) и на собственную деятельность ребенка (например, дотягивание до предмета и схватывание его, стоя­ние и приседание в кроватке и т.д.). Еще психологи-классики отмечали, что развитие эмоциональной жизни идет по такой линии: сначала эмоция как конечный результат удовлетворения потребности; затем эмоция, формирующаяся в самом процессе дея­тельности; и, наконец, предвосхищающая эмоция.

С самых первых дней в поведении младенца наблюдаются заметные различия. Одни дети много кричат, плачут, другие ведут себя спокойно; некоторые спят в оп­ределенные часы, другие спят и бодрствуют вне всякого расписания; одни подвиж­ны, постоянно ворочаются, передвигаются, другие способны подолгу сидеть и ле­жать тихо.

Такие различия, помимо того, что они вызываются окружающей обстановкой и поведением взрослых, связаны с различиями в темпераменте. Изучать темперамент маленьких детей очень сложно. Известны исследования американских психологов Томаса и Чесса (1977), которые анализировали темпераменты младенцев по сле­дующим показателям: уровень активности, ритмичность (регулярность сна и еды), капризность, настороженность, устойчивость внимания, возбудимость, порог реак­ции, готовность приспосабливаться к новым условиям.

Классифицируя детей по этим показателям, исследователи выделили 3 группы детей: спокойные, трудные и заторможенные. Спокойные дети (75% всех изучен­ных) жизнерадостны, едят и спят в одно и то же время, хорошо адаптируются, их не­легко расстроить. Трудные дети (около 10%) капризны, потребность в еде и сне про­являют нерегулярно, боятся новых людей и ситуаций, отличаются повышенной воз­будимостью. Заторможенные дети (примерно 15%) относительно неактивны и ка­призны, от нового пытаются устраниться или реагируют на него отрицательно, но чем более они осваиваются в новой ситуации, тем более адекватными становятся их реакции. К 7 годам у трудных детей появляется больше эмоциональных проблем, чем у детей других групп. Очевидно, родители таких детей иногда резко, раздражен­но реагируют на их поведение, тем самым углубляя нервозность, свойственную де­тям от рождения.

Характеризуя эмоциональную жизнь младенца в целом, отметим следующее. В течение первых 3—4 мес, кроме «комплекса оживления», появляется ряд реакций, выражающих различные эмоциональные состояния. Одна из них характеризуется торможением двигательной активности и снижением сердечного ритма в ответ на неожиданное явление. Психологи называют такое состояние «удивлением в ответ на неожиданность»: младенец замирает, а потом пятится назад.

Для другой комбинации изменений характерны усиление двигательной активно­сти, закрывание глаз, повышение сердечного ритма и плач. Эти изменения возника­ют в ответ на боль, холод и голод. Психологи называют такую реакцию «тревож­ным состоянием в ответ на физический дискомфорт».

Третья комбинация включает снижение мышечного тонуса и закрывание глаз, наблюдаемые после кормления, и ее называют «расслаблением в ответ на удовле­творение потребности».

Четвертая комбинация включает двигательную активность, улыбку, радостный лепет при виде знакомого явления или при общении. Психологи называют эту ком­плексную реакцию «комплексом оживления» или «возбуждение при восприятии знакомого явления».

У 10-месячных младенцев появляются новые эмоциональные реакции. Одна из них — страх при встрече с незнакомым человеком или явлением. В такой ситуации у ребенка 8 мес можно наблюдать испуганное выражение лица: губы поджаты, глаза расширены, брови подняты. Другую эмоцию, наблюдаемую также в возрасте около 8 мес, психологи назвали «гневом, вызванным разочарованием». Она появляется в виде сопротивлений и плача, когда прерывают какое-то занятие ребенка или из его поля зрения исчезает интересный объект.

В первый год жизни младенцы реагируют также на проявление гнева или радости у других людей. Годовалые малыши, видя, что кто-то сердится, расстраиваются, а замечая проявления нежности между другими людьми, становились нежными или обнаруживали ревность.

<== предыдущая лекция | следующая лекция ==>
Глава 39. Жизнь с избытком | Сборник формул




© 2023 :: MyLektsii.ru :: Мои Лекции
Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав.
Копирование текстов разрешено только с указанием индексируемой ссылки на источник.