Учебной дисциплины и фонда

Никто не знает, каким должен быть мир, но все знают, кто прав, а кто виноват в том, что он не такой, как надо.

Когда высшее образование только начинало акцентировать свое внимание на государственные образовательные стандарты первого поколения, возникла рекомендация: любой нормативный документ, а тем более стандарт, должен быть метрологически обеспечен, т.е. снабжен комплектом испытательных материалов по всем дисциплинам. Такие материалы фонда оценочных средств помогло бы учреждающим стандарты органам удостовериться в выполнении регламентированных требований [21].

В течение многих лет большинству преподавателей, лекторам учебных дисциплин, было достаточно для формирования фонда знакомство с требованиями к обязательному минимуму содержания дисциплины основной образовательной программы подготовки.

В современных условиях, когда стратегическое видение университета определяется как международно-признанный центр подготовки специалистов мирового уровня и инноваций, традиционный подход к формированию рабочей программы учебной дисциплины и фонда оценочных средств в ней нельзя признать оправданным и удовлетворительным.

В среде университетских топ− менеджеров (главный корпус), больше других контактирующих с внешней средой и наиболее остро чувствующих ее давление на организацию, все большую роль играет взгляд на университет, как на солидный бизнес с большими активами и жестким бюджетом с сертифицированной по международным стандартам системой менеджмента [22].

При таком взгляде (Рузаев Е.Н) важным становится эффективное планирование качества предоставления образовательных услуг и непрерывные перемены и адаптация к требованиям окружающей среды (потребителем).

С другой стороны, кафедры и научные подразделения, полагая, что только исследования и обучение является основным делом университета, считают, что планирование и организация деятельности должны производиться снизу вверх и что деятельность топ менеджеров должна подчиняться интересам кафедр и научных подразделений.

Как видим, наблюдаются разночтения и противоречия во взглядах. Не определена разделяемая всеми сотрудниками система ценностей, не сформулирован соответствующий корпоративный климат.

Системный подход, о целесообразности использования которого говорилось в предыдущей главе, однозначно решает возникающие противоречия. Отличительной особенностью и достоинством его являются сосредоточение внимания на целях систем верхнего уровня при проектировании систем нижнего уровня.

Только в этом случае мы можем понять, почему проектируемый фонд оценочных средств должен выглядеть именно так.

2.1. Образовательная система университета «как она есть»

«Классурочная система массового образования…произвела поколения исключительно необученных работников, демонстрирующих абсурдно высокий уровень безграмотности…. Эта система ориентирована на подготовку малочисленной элиты, добивающейся успеха благодаря своим способностям, вопреки образованию и формирует едва образованное большинство безразличных неудачников, лишенных возможностей» [31].

Можно считать, что у нас в основном так же, как везде. Поэтому интерес представляет мнение профессора Роттердамского университета И.С. Вейланда: «Чем больше мы их (студентов) учим, тем меньше они учатся! В чем разница между традиционной передачей знаний и их приобретением? Передача предполагает наличие преподавателя − всезнайки, которому принадлежит инициатива и который сам решает, что должны знать обучаемые. Он читает лекции, студент пытается усвоить эти «перлы» и затем, воспроизводя их в ходе экзаменационного теста, все забывает − это улица с односторонним движением».

Знакомо! Это так не только у нас!

Приведем еще пример состояния обучения в Пенсильванском университете в конце прошлого века [23]. «Студентов чересчур много учат тому, что они могут лучше сделать сами: рассматривать вещи и понятия по отдельности. Их недостаточно учат тому, что очень трудно сделать самому: объединить то, что они изучили в понимании мира и своей роли в нем. Им сообщают ответы на вопросы, которых они не задавали, и отказывают в ответах на многие возникающие у них вопросы. Их учат отвечать на вопросы, а не задавать их».

Примеры можно продолжить. Вот, например, мнение из Санкт− Петербургского государственного электротехнического университета «ЛЭТИ» (Шестопалов М.Ю., 2007 г). Проблемы вуза: слабая профориентация; ограниченные представления об избранной профессии; отсутствие мотивации; ориентация на трудоустройство не по специальности; отставание от требований рынка труда; не системный характер взаимодействия с работодателями; оценка качества обучения при слабом участии заинтересованных сторон.

Ограничимся, и в качестве итогов «как есть» отметим:

- образование – несистемное; слабо внедряются положения непрерывного образования;

- образовательные учреждения созданы по образцу предприятий; с учащимися обращаются как с сырьем: в ходе процесса обучения его периодически контролируют, а затем ставят «клеймо» государственного образца об окончании;

- образование формальное, не проблемно ориентированное; не ясны цели обучения отдельным дисциплинам, тем более в виде конкретных измеряемых индикаторов − знаний, умений, компетенций; в этом случае не понятны критерии формирования банка контролирующих материалов;

- обучение, в основном, посвящено описаниям свойств объектов и процессов и, в лучшем случае, изложению алгоритмов действий в стандартных ситуациях;

- инновационные аспекты обучения практически отсутствуют;

- контроль сведен к определению свойств «студентов − магнитофонов» с использованием принципа: «кто, что запомнил и может воспроизвести».

Таким образом, большая часть образования исходит из допущения, что при наличии подходящих условий исходного материала − учение (teaching − действие педагога) приводит к обучению (learning − действие учащегося в его познавательном процессе). При этом игнорируется тот факт, что большинство из того, что мы знаем и умеем, нам не преподавалось, а получено в результате самообразования.

В лучшем случае при таком стиле сохраняющегося обучения только ряд сильно мотивированных студентов овладевает определенными алгоритмами будущей профессиональной деятельности в детерминированных условиях. Что касается личностных свойств обучаемого, то в пределе имеет место копирование свойств личности значимого для студента профессионала или преподавателя.

С таким положением мириться нельзя. Р. Желязны: «Я понимал, что есть что-то еще. Потому что знал: Черная Дорога уходит дальше того, что кажется пределом. Она тянется через безумие к хаосу и еще дальше» [59].

Необходимы активные действия.

2.2. Образование в университете «как надо»

«Учить − значит показывать: это возможно. Учиться – значит делать это возможным для себя» [24].

Россия, хотя и подписалась под важными бумагами, но до сих пор лишь стоит на пороге «Болонского процесса» и, как сказал один умный человек, продолжает балансировать на бревне входного порога, занимаясь постоянной реорганизацией, в том числе в сферах менеджмента и образования.

Итак, цель Болонского процесса − создание к 2010 году европейского образовательного пространства с тем, чтобы увеличить способность выпускников к трудоустройству, повысить мобильность граждан и нарастить конкурентоспособность европейской высшей школы [25].

Ссылаясь на Концепцию модернизации российского образования [26], отметим, что основная цель профессионального образования − подготовка квалифицированного работника. Работника, конкурентного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному, профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности.

Предложения и концепции модернизации российского образования были учтены в концепции непрерывного образования на 2004− 2010 годы. Под непрерывным образованием понимается систематическая и целенаправленная деятельность обучаемых как в любых видах учебных занятий, так и путем самообразования.

В основу целевой установки непрерывного образования должен быть заложен «компетентностный подход».

Система непрерывного образования требует использования ряда ключевых принципов, принятых в мировом образовательном сообществе:

- получение новых базовых знаний, умений и навыков;

- увеличение инвестиций в человеческие ресурсы;

- развитие инновационных методик преподавания;

- формирование новой системы оценок полученного знания. Она должна быть приемлемой как для студентов и работодателей, так и для государственной квалификационной системы;

- создание механизмов информационного сопровождения системы непрерывного образования.

Система гарантии качества образования должна включать в себя механизмы контроля на «входе», «в процессе» и на «выходе». Критерий качества образования должен совпадать с критериями качества образования, выработанного бизнесом.

Концепция непрерывного образования в значительной степени должна изменить парадигму образования.

Вместо действующего сейчас положения: «учитель − учебник − ученик» необходимо использовать: «ученик − учебник − учитель». Другими словами, должен доминировать принцип активной познавательной деятельности студента, ориентированный на процессы обучения, а не учения.

Обозначенные положения, по существу, знаменуют сдвиг от сугубо академических норм оценки к внешней оценке профессиональной и социальной подготовленности студентов и выпускников с ориентацией их на рыночную стоимость.

Этот сдвиг обозначает трансформирование системы высшего образования и вуза в направлении их большей адаптации к миру труда. Для того чтобы способствовать редукции формируемых образовательных целей следует связать более тесно цели завершения образования (в том числе по отдельной дисциплине) с ситуациями применимости их в рабочем мире.

Подытожим выше сказанное и отметим:

- непрерывное образование должно фокусироваться на обучении, на формировании компетентностных характеристик, а не на учении, так как последнее в лучшем случае является одним из средств достижения цели;

- обучение должно быть инновационным и проблемно-ориентированным. Научиться находить, какая из точек зрения будет давать наилучший подход к решению проблемы − существенная часть образования;

- образование не должно организовываться вокруг жестко определяемых единиц обучения, а скорее вокруг развития у студентов положительной мотивации к самообразованию, к гибкой траектории обучения на основе сотворчества членов академического сообщества университета, ориентированных на общую цель.

- передача преподавателями знаний студентам не являются их единственной задачей, гораздо важнее они должны передавать студентам свое желание и способность обучаться, формировать креативное поведение в нестандартных ситуациях;

- образовательная система должна сохранять индивидуальность студента, предоставлять им возможность научиться, как учиться более эффективно, стимулировать их желание учиться тому, что нужно для удовлетворения их потребностей.

Таким образом, образовательное учреждение должно так организовывать процесс, чтобы оказывать студентам всяческую поддержку в том, чтобы они организовывали свою учебу так, как лучше подходит им, а не образовательному учреждению.

Другими словами активное приобретение знаний самими студентами означает, что инициатива постепенно исходит их стороны. Они сами решают, что и зачем им нужно. Преподаватель уже не выступает в своей традиционной роли, а скорее является консультантом.

При этом возникает взаимодействие: студенты пользуются знаниями своих учителей, те в свою очередь, поддерживают их стремление и при необходимости указывают правильное направление. «И когда Учитель в премудрости своей видит, что Ученик делает успехи, он, выбрав подходящее время и способ, спрашивает своего Ученика. И, если Учитель находит, что запас накопленных знаний не полон, содержит ошибки, то, выбрав, подходящее время, помогает восполнять пробелы и ошибки»[27].

В заключение данного раздела попытаемся сформулировать часть конкретных требований к контролирующим материалам фонда при использовании в процессе обучения принципов непрерывного образования:

- задания, вопросы, тесты и т.п. должны поддерживать университетские подсистемы сквозного обучения. По таким дисциплинам, как математика, графика, теория погрешностей, иностранный язык и др., и прежде всего, в интересах Вашей дисциплины;

- часть контролирующих материалов должны быть проблемно − ориентированными. С их помощью можно усилить мотивацию студентов на более углубленное обучение Вашей дисциплины. Такие тесты окажут содействие в поиске претендентов на получение элитного образования;

- планируемые контролирующие материалы должны оценивать результаты обучения студентов за счет самообразования, а не демонстрировать способности пересказа изложенного на занятиях или учебниках. При этом исчезает проблема шпаргалок.

- часть контролирующих материалов по дисциплине должны быть ориентированы на проверку знаний, умений и компетенций, имеющих повышенный спрос среди будущих работодателей.

2.3. Комплексная программа развития − КПР ТПУ-2010

Идеи программы развития российского образования были использованы при составлении комплексной программы развития университета на 2006− 2010 г.г.

Обсуждение этой программы университета произошло на Ученом Совете в 2005 году [28]. Считая, что виды деятельности в университете взаимосвязаны и направлены на реализацию стратегической цели университета, обратим особое внимание на программу совершенствования образовательной деятельности.

Преподавателю, совершенствующему свою образовательную деятельность по конкретным учебным дисциплинам, предлагается в рамках программы:

- участвовать в создании и модернизации систем непрерывного образования;

- внести свой вклад в разработку и реализацию международных образовательных программ и учебных курсов, в том числе и по инновационным образовательным программам (ИОП);

- принять участие в оптимизации структуры, совершенствования содержания и методического обеспечения образовательных программ целом и по своим дисциплинам в частности;

- быть вовлеченным в процесс совершенствования организации и технологии своей и образовательной деятельности в университете;

- участвовать в создании современной системы мониторинга качества образования по своей дисциплине и выпускников в целом.

Таким образом, каждый преподаватель университета на основе декомпозиции основной цели совершенствования образовательной деятельности должен пройти свой участок пути, чтобы готовить специалистов, соответствующих университету инновационного типа − мирового лидера инженерного образования. Другими словами, преподаватель обязан действовать по принципу: «Если не я, то кто же?».

Обратим также внимание, что программа имеет ряд достаточно хорошо измеряемых индикаторов, что является её несомненным достоинством.

Указанные цели и целевые установки (факторы успеха) являются основополагающими для аналогичных программ развития институтов, факультетов и кафедр и, в конечном счете, для каждого преподавателя. Этим достигались бы и цели комплексной программы совершенствования управления университета.

2.4. Проект стандарта ООП – своевременная