Творческий Центр 5 страница

¹ Ожегов СИ. Словарь русского языка. М., 1984. С. 396—397.

достоверности и истинности полученного знания о соци­ально-педагогической практике¹.

Положения теории познания, трансформированные при­менительно к социальной педагогике, можно отнести к ее гносеологическим основам, основам исследования и преобра­зования. При этом весьма важны следующие условия приме­нения положений теории познания к анализу и практическо­му преобразованию соххшльно-педагогической практики.

Во-первых, положения теории познания не могут быть включены в содержание социальной педагогики в силу того, что они по объему намного превосходят знания такой, час­тной для теории познания, научной дисциплины, какой выступает по отношению к философии социальная педаго­гика. В связи с этим имеющиеся попытки отнести, напри­мер, «философию социальной педагогики» к структурному знанию самой социальной педагогики нельзя признать ме­тодологически безукоризненными и объективными с точки зрения науковедения².

Во-вторых, применение положений теории познания в социально-педагогическом исследовании не может сводить­ся к их описанию «рядом» с объектом исследования соци­ально-педагогической практики. Они должны быть транс­формированы применительно к исследуемому объекту, пе­реведены в категории социальной педагогики, посредством которых описывается изучаемый объект, в те термины и понятия, которыми оперирует социальная педагогика.

И, наконец, положения теории познания на гносеологи­ческом уровне, как и на всех остальных, проявляются в социальной педагогике в форме соответствующих методо­логических подходов, под которыми, как известно, пони­маются направления специального методологического ис­следования.

На гносеологическом уровне методологического анализа наиболее распространены диалектический, критический (оце­ночный), исторический и политический подходы, которые составляют содержание знания этого уровня методологи­ческого анализа.

¹ См.: Философский энциклопедический словарь. М., 1983. С. 678.

² В связи с таким выводом трудно согласиться с А.В. Мудриком,
Который в структуре социальной педагогики, сводя ее к социально­
му воспитанию, выделяет разделы: философия социального воспи­
тания; социология социального воспитания; психология социаль­
ного воспитания; экономика и менеджмент социального вос-пита-
-Иия. См.: Мудрик А.В. Социальная педагогика: Учеб для студ. пед.

? узов / Под ред. В.А. Сластенина. М., 1999, С. 7.

Диалектический подход в научном познании и преобразо­вании социально-педагогической практики выдвигает и обо­сновывает основные положения: о связях и зависимостях яв­лений и процессов практики, об их непрерывном развитии; об источниках, движущих силах и направлении развития со­циально-педагогической теории и практики; о причинах воз­никновения, становления, развития и функционирования объекта социальной педагогики и вытекающих отсюда след­ствиях и т.п.

Применение диалектического подхода на практике по­зволяет вскрыть такие инварианты знания, как социально-педагогические факторы и условия. При этом под фактором понимается совокупность основных (базовых) причин, яв­ляющихся источником возникновения, становления, раз­вития и функционирования объекта¹.

В социологической науке достаточно распространена те­ория факторов, которую несколько десятилетий назад кри­тиковали в силу того, что якобы каждый фактор как при­чина сам может быть следствием какой-то другой причи­ны, другого фактора (по Г.В. Плеханову — заколдованный круг взаимодействия). Такой довод не может считаться убе­дительным аргументом именно потому, что анализ как на­учный метод позволяет «умертвить» явление, остановить его, разложить на элементы, выбрать основные и исход­ные, а затем приступить к их изучению, используя науч­ный метод синтеза, обеспечивающий динамику познания явления.

Классификация и типизация факторов — задачи различ­ных наук. При этом задачи могут и не иметь прямого отно­шения к исследованию и преобразованию избранного объекта. Вместе с тем, использование социально-педагогических фак­торов (объективных и субъективных, внешних и внутрен­них) в научном познании объектов социальной практики является первым шагом, так как именно факторы объясня­ют причины появления, становления, развития и функци­онирования, а также разложения, отмирания и исчезнове­ния познаваемых объектов.

В социальной педагогике достаточно подробно проанали­зированы общие факторы социального воспитания челове-

¹ «Фактор (от лат. faktor — делающий, производящий) — причи­на, движущая сила какого-либо процесса, явления, определяющая его характер или отдельные его черты». — Советский энциклопедичес­кий словарь. М., 1984. С. 1391.

_Ка б контексте социализации. Так, например, А.В. Мудрик выделяет¹:

а) мегафакторы (мега — очень большой, всеобщий), к
которым относятся космос, планета, мир, в той или
иной мере через другие группы факторов влияющие
на социализацию всех жителей Земли;

б) макрофакторы (макро — большой) — страна, этнос,
общество, государство, которые влияют на социали­
зацию всех живущих в определенных странах;

в) мезофакторы (мезо — средний, промежуточный) вы­
деляются: по местности и типу поселения, в которых
живут люди (регион, село, город, поселок); по при­
надлежности к аудитории Сетей массовой коммуника­
ции (радио, телевидения и др.); по принадлежностям
к субкультурам; влияют на социализацию через мик­
рофакторы как прямо, так и опосредованно;

г) микрофакторы, к которым относятся семья, домаш­
ний очаг, группы сверстников, воспитательные орга­
низации, различные общественные, государственные,
религиозные и частные организации, микросоциум¹⁹'.

В исследованиях, проведенных Ю.В. Савиным, отмечает­ся, что обширная совокупность социальных факторов мо­жет быть структурирована по признакам их функциониро­вания, а именно: национально-этническому; культурологи­ческому; виду деятельности (трудовой, семейно-бытовой, учебно-воспитательной, общественно-политической, куль­турно-досуговой, физкультурно-оздоровительной); возрас­тному; половому; территориальному и др.

Необходимо иметь в виду, что социально-педагогиче­ские факторы не являются рядоположенными, линейными. Система социально-педагогических факторов представляет собой скорее подсистему социальных факторов, но имеет при этом собственные подсистемы (одной из них может быть подсистема факторов социального воспитания), каж­дая из которых «работает» в той или иной сфере социально-педагогической практики и получает теоретическое отраже­ние в конкретных разделах, дисциплинах, направлениях социальной педагогики как области научного знания. Бе­зусловно, изучение системы социально-педагогических фак­торов во всей их полноте и взаимосвязи, формах проявле­ния, средствах и механизмах воздействия — актуальная за-

См.: Мудрик А.В. Социальная педагогика: Учеб. для студ. пед. вузов /Подред. В.А. Сластенина, М., 1999. С. 10—11.

дача специального методологического исследования в со­циальной педагогике.

Вместе с тем, нужно отметить, что любой фактор не действует автоматически. Чтобы реализовался его потенци­ал, необходимы соответствующие условия. Известно, что под «условием» понимается то, от чего зависит нечто другое (обусловливаемое); а также существенный компонент ком­плекса объектов (вещей, их состояний, взаимодействий), из наличия которого следует существование данного явле­ния. Весь этот комплекс в целом называют достаточными условиями.

Если из всех возможных достаточных условий отобрать общие, можно получить необходимые условия, т.е. усло­вия, которые представлены каждый раз, когда наблюдается обусловливаемое явление. Полный набор условий, из кото­рого нельзя исключить ни один компонент, не нарушив обусловленности, и к которому нельзя добавить ничего, что не было бы излишним с точки зрения обусловленности данного явления, называют необходимым и достаточным. Совокупность конкретных условий данного явления обра­зует среду его протекания, от которой зависит действие законов природы и общества¹.

Факторы и условия потому и являются инвариантами научного социально-педагогического знания, что сами по себе не имеют определенного содержания, которое появ­ляется лишь в связи с выбором конкретного объекта по­знания, определением его роли и места в социальной пе­дагогике. Данный вывод подтверждается тем фактом, что значительное число диссертационных исследований в про­блемно-тематической области нацелено на изучение именно социально-педагогических условий становления и разви­тия, функционирования конкретных социально-педаго­гических объектов (систем, процессов, видов деятельнос­ти). При этом выявление и изучение условий необходимо осуществлять в прямой взаимосвязи с действием тех или иных социально-педагогических факторов.

Таким образом, применение диалектического подхода в качестве ведущего определяет методологическую позицию со­циального педагога — ученого и практика. Нечеткость пози­ции ведет к эклектике методологических взглядов исследова­теля, которые неизбежно проявятся как в процессе научного

¹ Философский энциклопедический словарь. М., 1983. С. 707.

социально-педагогического исследования, так и в практике преобразования социально-педагогического объекта.

Критический (оценочный) подход к познанию и преоб­разованию любого социально-педагогического объекта обус­ловливает необходимость рассматривать его с точки зрения противоречивости, выявлять все и прежде всего основные, ведущие противоречия в развитии объекта. Он позволяет реально оценивать степень соответствия исследуемого явле­ния тем или иным нормам, взвешенно определять соотно­шение возможного и действительного в практике познания и преобразования объекта, предусматривать конструктив­ную позицию в устранении недостатков.

Кроме того, критический (оценочный) подход предпо­лагает реальную оценку теоретических идей и практических воздействий в социально-педагогической практике, рекон­струкцию отживших и конструирование новых теорий, кон­цепций и практических мер социально-педагогического ха­рактера, ликвидацию монополизма и догматизма в теорети­ческих и практических действиях с избранным объектом социума.

Применение критического (оценочного) подхода на прак­
тике позволяет вскрыть такой инвариант знания, как про­
тиворечие. Возникновение противоречий в социально-педа­
гогической практике обусловлено взаимодействием разно­
направленных факторов, тех из них, которые реализуются
в различных конкретных условиях, имея при этом разный
вектор воздействия. Противоречие — взаимодействие про­
тивоположных, взаимоисключающих сторон социальной
педагогики. *.

Вместе с тем, противоречия находятся во внутреннем един­стве и взаимном проникновении, выступают источниками са­модвижения и развития объекта, обусловливают его познание и преобразование. Противоположные стороны в составе цело­го, взаимодействие которых образует противоречие, не нахо­дятся в неизменном виде. Процесс возникновения различий и противоположностей проходит несколько стадий.

На первоначальной стадии (еще в возможности) проти­воречие выступает как тождество, содержащее несуществен­ное различие. Следующая стадия — существенное различие в тождестве: при общей основе в объекте имеются суще­ственные свойства, не соответствующие друг другу. Суще­ственное различие превращается в противоположности (наи­большее различие, полярность, антагонизм), которые, от­рицая друг друга, перерастают в противоречие. Всякое

развитие есть возникновение противоречии, их разреше­ние и в то же время возникновение новых противоречий¹.

Противоречия по-разному проявляются в социально-педагогических объектах при познании и преобразовании в зависимости от специфики противоположных сторон, а также от социально-педагогических условий, в которых они взаимодействуют. Социальному педагогу — исследо­вателю конкретного объекта социума, практику, занима­ющемуся его преобразованием, важно видеть внутренние и внешние, основные и неосновные, антагонистические и неантагонистические противоречия. Нужно знать, что разрешение того или иного противоречия направлено к его снятию, преобладанию в нем одной или другой про­тивоположности, что вновь зарождает новое противоре­чие, но уже на другом уровне и в другом качестве.

Противоречие также является инвариантом знания пото­му, что может быть выявлено только применительно к кон­кретному социально-педагогическому объекту, на который действуют социальные и социально-педагогические факто­ры в конкретных условиях его социальной жизнедеятельно­сти, а также потому, что анализ противоречия — неизбеж­ный шаг научного познания.

Исторический подход к познанию социально--педагоги­ческих объектов предполагает их анализ с точки зрения, «как известное явление в истории возникло, какие главные эта­пы в своем развитии это явление проходило, и с точки зре­ния этого развития смотреть, чем данная вещь стала теперь»2.

Исторический подход к познанию и преобразованию со­циально-педагогического объекта предусматривает призна­ние того, что, во-первых, объект имеет внутреннюю струк­туру и не просто множество связей и зависимостей, а орга­ничную совокупность ее составляющих, т.е. носит системный характер. Следовательно, в данном случае для анализа соци­ально-педагогических объектов необходимо применение об­щенаучного (более частного) подхода — системного.

Во-вторых, социально-педагогический объект познания и преобразования должен рассматриваться как процесс, т.е. как следующие друг за другом во времени изменения струк­турных элементов объекта. Процессуальность социально-пе­дагогической системы является важнейшим ее свойством, что вновь подтверждает главную характеристику социаль-

Л о-педагогической практики и знания о ней — открытость, так как закрытые системы неизбежно стремятся к застою, статическому самосохранению, остановке своего движения.

В-третьих, каждый объект имеет изменяющиеся во време­ни качественные и количественные характеристики. Их изме­нение представляет собой развитие (прогрессивное и регрес­сивное), которое фиксируется посредством количественных (этапы) и качественных (стадии) изменений и, следователь­но, критериев их оценки и соответствующих показателей. Ис­торический подход предполагает выработку инструментария для количественного измерения качественных характеристик социально-педагогических объектов и явлений, что связано с применением в социальной педагогике квалиметрического знания, с разработкой собственного направления в своей струк­туре — социально-педагогической квалиметрии.

В-четвертых, изменения структуры того или иного объек­та и его переход к новой струкгуре носят закономерный характер²⁰'.

Применение исторического подхода к познанию и пре­образованию социально-педагогического объекта позволяет выявить такие инварианты научного знания о нем, какими являются тенденция и закономерность.

Известно, что тенденция (от позднелат. tendentia — на­правленность, от лат. — tendo — направляю) — это направ­ление развития объекта или его процессов. В развитии одно­го и того же объекта социально-педагогической практики могут быть различные, сходные и даже противоположные друг другу тенденции (вспомним — единство и борьба про­тивоположных сторон как форма проявления противоре-- чия). Выделение главной, господствующей тенденции — важ­ный шаг как исторического, так и структурно-функцио­нального анализа любого развивающегося объекта. Основой постижения ведущих тенденций в становлении объекта вы­ступает диалектика возможности и действительности. Воз­никновение тенденции обусловлено усилением одной из сто­рон противоречия при ослаблении другой его стороны. Тен­денция служит формой проявления законов, которые, в свою очередь, проявляются и выражаются через тенденции.

Закономерность — это «объективно существующая, по­вторяющаяся, существенная связь явлений общественной Жизни или этапов исторического процесса, характеризующая • Поступательное развитие истории»¹.

¹ Философский энциклопедический словарь. М., 1983. С. 545.

² Ленин В.И. Поли. собр. соч. Т. 39. С. 67.

Советский энциклопедический словарь. М., 1984. С. 447.

Закономерности определяют основную линию развития объекта, не охватывая множество случайностей и отклоне­ний, но именно через случайности и отклонения необходи­мость пробивает себе дорогу как закономерность. Возникно­вение закономерности обусловлено устойчивым преоблада­нием одной из сторон противоречия.

В научном исследовании социально-педагогического объекта принципиально важно выделение закономерностей развития различных степеней общности: общих и общесо­циальных, общенаучных и частнонаучных, а также статис­тических и динамических. Выявление закономерностей от­крывает возможность использовать их потенциал в практи­ческой деятельности социального педагога по научно обоснованному преобразованию социальной практики, так как закономерности реализуются исключительно посредством деятельности людей.

Исторический подход к познанию и преобразованию со­циально-педагогического объекта имеет большое значение еще и в силу ряда обстоятельств.

Во-первых, он предполагает структурирование объекта социальной педагогики, т.е. выделение в нем совокупности внутренних и внешних связей и зависимостей, находящих­ся в органическом единстве. Эта особенность предостерегает от однобокости, линейности, узости при определении объекта и предмета социальной педагогики, при принятии решений по познанию и преобразованию, требует от исследователя и практика как институционального, так и межпредметного, межведомственного, межинституционального научного взгляда и практического действия.

Во-вторых, исторический подход предполагает выделение в социально-педагогическом явлении объективных качествен­ных и количественных характеристик, изменение которых представляет собой развитие (развитие в сторону улучшения есть прогресс, а в сторону ухудшения — регресс, но все-таки развитие). Данный подход выявляет недостаточность существу­ющих модальных измерителей качественных характеристик социально-педагогических объектов («больше — меньше», «луч­ше — хуже», «выше — ниже») и производных от них уровней качественной оценки состояния социально-педагогического объекта (например, «высокий» — «средний» — «низкий» или соответствующий баллам от 1 до 5). Это обстоятельство вновь актуализирует потребность в разработке социально-педагоги­ческой квалиметрии как инструмента количественного изме­рения качественных явлений в социальной педагогике.

В-третьих, исторический подход позволяет описать сущ­ность любого социально-педагогического процесса как сле­дующие друг за другом во времени закономерные измене­ния структуры и содержания и присущие процессу каче­ственные и количественные характеристики. При этом изменение структурных элементов на количественном уровне можно определить как этап, а на качественном уровне — как стадию.

По мнению Л.Е. Никитиной, тенденции развития социаль­ной педагогики можно рассматривать в двух аспектах — со­держательном и организационном Формирующиеся в соци­альной педагогике идеи, теории, концепции, парадигмы, ме­тодики, технологии и т.п. — это научно-содержательный и лаучно-методический уровень научного знания. В организаци­онном аспекте рассматриваются процессы управления разви­тием науки. Управление проявляется как взаимосвязи и взаи­модействия, осуществляемые в рамках государственного и об­щественного регулирования на основе социального заказа в системе академической и вузовской науки. Кроме того, как и в любой науке, за пределами научно-организационного пла­нирования заметны усилия отдельных ученых, которые вно­сят весомый вклад в развитие социальной педагогики¹.

Тенденции и закономерности развития объекта социаль­ной педагогики определяют приоритеты его познания и пре­образования, знание для государства и общества, семьи и конкретной личности. Такое широкое поле приложения и возможного влияния социальной педагогики обусловлено ее уровневым характером.

Л.Е. Никитина выделяет следующие уровни²:

а) социетальный: философский, аксиологический, куль­
турологический, социологический, исторический, си­
стемно-управленческий, психологический, логиче­
ский, общепедагогический;

б) институционально-средовый: философский, социологи­
ческий, психологический, частнопедагогаческие (шко-
ловедческий, дидактический, воспитательный, этнопе»
дагогический, коррекционко-педагогический и др.);

в) личностный: философский, социологический, психо­
логический, деятельностно-педагогический (обучаю­
щий, воспитывающий, развивающий).

' См.: Никитина Л.Е. Развитие социальной педагогики в России: Дис.... д-ра пед. наук. 2001. С. 42.

² См.; Никитина Л.Е. Социальная педагогика: вопросы теории и практики. Ярославль, 2001. С. 82.

В.А. Никитин¹ в зависимости от масштаба объекта (об­щество и государство в целом и в форме их структур; соци­альная микросреда, коллективы людей; отдельный чело­век) также выделяет уровни социальной педагогики: соци-етальный, институционально-средовый и индивидуальный. Каждому из этих уровней соответствует свой объект соци­ально-педагогической теории и практики².

Правомерно также рассматривать социальную педагоги­ку, выделяя уровни и пространственные поля ее профессио­нально-практического воздействия³.

Социальная педагогика оказывает влияние: на федеральном уровне (социализация, социальное вос­питание, социальное формирование и развитие раз­ных групп населения, социальная политика, соци­альное право, социальные аспекты экономики); на региональном уровне (региональная социальная по­литика, социальное право субъектов федерации, ре­гиональные модели социальной работы и социально-педагогической деятельности);

на территориальном уровне (территориальные програм­мы социального развития, планы развития социаль­ной сферы конкретной территории, социальная ори­ентация экономического развития территории); на муниципальном уровне (муниципальные социальные службы, муниципальные модели организации соци­ально-педагогической деятельности, муниципальные экономические программы социальной ориентации); на институциональном уровне (модели социально-педа­гогической деятельности конкретных институтов ин­фраструктуры социума);

на межведомственном, - межинституциональном и межор­ганизационном уровнях (межведомственные модели служб социальной работы в социуме). В зависимости эх избранного уровня объекта социальной педагогики определяются и приоритеты исследования, ко­торое осуществляется уже в рамках политического подхода. Выявлено также, что социальная педагогика обладает расширенным пространственным полем деятельности, ко-

¹ См.: Никитин В.А. Начала социальной педагогики: Учеб. пособие.
М., 1998. С. 33.

² См.: Социальная педагогика / Под ред. В.А. Никитина. М., 2000. С. 32.

³ См.: Липский И.А. Социальная педагогика: практика, научная дис­
циплина, образовательный комплекс // Педагогика. 2001.? 1. С. 24—32.

торое определяется структурными элементами государства и общества.

В структуре государства (первый сектор) социальная пе­дагогика влияет на институты образования, здравоохране­ния, культуры, науки, производства, силовых органов, _чорганов управления, социальной защиты и др. В структуре ^-бизнеса (второй сектор) социальная педагогика влияет на предприятия малого, среднего и большого бизнеса как пу­тем развития социальной благотворительности (в различ­ных формах), так и путем формирования внутри предприя­тий социальных программ для населения (работающих и не работающих на этих предприятиях людей), а также путем привлечения инвестиций этого сектора в развитие социаль­ной сферы. В структуре общества (третий сектор) социальная педагогика влияет на семью (приоритетное пространствен­ное поле ее деятельности), различные социальные группы населения, общественные объединения, движения и орга­низации (в том числе религиозные), средства массовой ин­формации и другие социальные институты гражданского Шщества.

Политический подход к познанию и преобразованию объекта социальной практики требует наибольшей точности в определении научной дисциплины или раздела науки, к которым данный объект относится. Если, например, фило­софия и политология определяют политику как сферу дея­тельности, связанную с отношениями между различными социальными группами, ядром которой являются пробле­мы государственной власти, то задача других наук, скажем педагогики, заключается в том, чтобы перевести эти про­блемы на педагогический язык и выявить в них собствен­ное содержание. Соотношение между социальной полити­кой и социальной педагогикой имеет давнюю историю, а в последние годы становится одним из актуальных направле­ний научных исследований, что в немалой степени обус­ловлено объективной потребностью. Известно, что именно социальная политика как совокупность приоритетов и прак­тическая деятельность по их реализации создают конкрет­ные условия для социально-педагогической деятельности, Для формирования разных социально-педагогических сис­тем и протекания в обществе различных социально-педаго­гических процессов²".

Излишняя «заидеологизированность» педагогической на-.Уки и практики в прошлые годы обусловливалась тем, что отсутствовала инструментально-педагогическая обработка

3-2171

политического содержания процессов, протекающих в го­сударстве, обществе, социуме, что в структуру педагоги­ческого знания и деятельности эти процессы включались без научной инструментовки терминами педагогики.

Так, например, политический подход в педагогике про­является в определении концепции образования в стране, целей, задач и направлений его реформирования (модерни­зации), в разработке философии образования¹; формиро­вании и реализации социального заказа на развитие опре­деленного явления и т.п. Именно применение политическо­го подхода позволяет определить первоначальные шаги в выборе объекта познания и преобразования, направлений исследования и воздействия на выбранный объект. При этом эффективность познавательной и преобразовательной дея­тельности по отношению к исследуемому социально-педа­гогическому объекту зависит от степени соответствия дея­тельности объективно существующим тенденциям и зако­номерностям.

Представляется, что дальнейшее формирование социаль­ной педагогики с точки зрения политического подхода пра­вомерно осуществлять на основе именно социально-педаго­гической парадигмы общественного развития, представлен­ной в работе Л.Е. Никитиной².

Отмечая, что и на Западе, и в России целенаправленная социальная деятельность государственных и общественных структур приобретает характер политического процесса и находится под политическим контролем, все более явным по мере осознания и оценки социальной деятельности как мощного фактора социальной стабильности и социальных изменений, Л.Е. Никитина делает вывод о том, что соци­альная политика современного российского государства эк­лектична, рудиментарна, противоречива, декларативна и не поддерживается идеологически не только населением, но и подавляющим большинством политических и общественных объединений и, что особенно плохо, профессиональным сообществом, специалистами — учеными и практиками в области социальной педагогики и социальной работы, т.е. не поддерживается в практической сфере социальной поли­тики.

¹ См.: Гершунскип Б. С. Философия образования для XXI века. М-,
1997.

² См. Никитина Л.Е. Социальная педагогика: вопросы теории и прак­
тики. Ярославль, 2001. С. 145—166.

По ее мнению, социально-педагогическая парадигма об­щественного развития, адекватная современным социально-экономическим условиям переходного периода, российской ментальное™ и историческому контексту, воспринявшая луч­шие достижения в социальной практике развитых стран Запа­да, должна быть построена на междисциплинарной основе и с заложенным механизмом развития от рудиментарного социа­листического патернализма к адресности социальной поддер­жки в период восстановления экономического потенциала стра-

[ ны и затем к социальному патернализму экономически раз­витого гражданского общества (развитие по спирали).

Научно обоснованная Л.Е. Никитиной социально-педа­гогическая парадигма общественного развития включает сле­дующие основные компоненты; концептуальную философ­скую идею; научный базис; политическую платформу; иде­ологические постулаты; принципы; стратегические цели; оперативные задачи; целевые программы; систему управле­ния; технологическое обеспечение; ресурсное обеспечение. Политический подход к анализу социально-педагоги-

: ческой практики, к развитию социальной педагогики как науки объективно обусловливает ее взаимосвязь с други­ми науками о человеке и обществе, в частности с поли­тической наукой и политологией. В связи с этим в работе Л.Е. Никитиной указывается, что в политологии для со­циальной педагогики представляют интерес исследования в области социальной политики, которая как составная