Творческий Центр 2 страница

¹ См. о периодизациях развития социальной педагогики: Ыаяьков-ская Т.Н. Смена парадигм воспитания как социально педагогическая проблема // Научные достижения и передовой опыт в области педаго­гики и народного образования: Информ. сб. М, 1990. Вып. 8. С. 1—31; Никитина Л.Е. Развитие социальной педагогики в России: Дис.... д-ра пед. наук. 2001. С. 55-56 и др.

Знакомство с основными выводами диссертационных ис­следований показало, что в них в целом верно были опре­делены теоретические положения, которые впоследствии ста­ти играть роль методологических (прежде всего мировоз­зренческих) основ для дальнейших исследований и эрганизации практической деятельности на последующих этапах развития социальной педагогики.

Кроме того, именно осознанные и обобщенные резуль-гаты кропотливой работы (диссертационные работы, моно­графии, научные статьи, материалы конференций и т.п.) создали тот фундамент, на базе которого начался процесс профессионализации социально-педагогической деятельно­сти на последующих этапах развития. Именно созданный научный фундамент был положен в основу деятельности организаторов социальной педагогики как науки и ее обра-ювательного комплекса начиная с 1989 года.

Временные границы второго периода — периода научно-эмпирического развития социальной педагогики — ориенти­ровочно могут быть определены как 1989—1992 годы. Соци­альным фоном второго периода стали процессы кардиналь­ного изменения в стране. Во второй половине 80-х годов зтало понятно, что процессы так называемой «перестрой­ки», т.е. ненасильственной смены общественно-политичес­кой и экономической системы в России, приведут к распа-ау монолитной и консервативной образовательной системы. К тому времени эта система была лишена маневренности, полностью зависела от государственного финансирования, опиралась в практической деятельности на предметные ме-годики и теорию коммунистического воспитания, обладала номенклатурой педагогических должностей, не обеспечива­ющей все потребности воспитания и образования, особенно в части социально-педагогических проблем¹.

За годы советского государственного патернализма в зна­чительной мере деградировала семья как институт социали­зации; школа объективно не могла в полной мере компен­сировать семейные пробелы в воспитании; деятельность служб опеки и попечительства носила преимущественно реп­рессивный характер; появлялось все больше детей, пробле­мы которых не вписывались в круг функций образователь­ных учреждений, а педагогические работники не были под­готовлены к их решению.

¹ Здесь использованы материалы Л.Е. Никитиной из ее докторской диссертации «Развитие социальной педагогики в.России». С. 50—56- '

Идея разработки, научного и методического обоснова­ния новой педагогической профессии, призванной решать проблемы детей за пределами собственно учебных занятий, вызрела в Управлении внешкольного воспитания Министер­ства просвещения СССР. Задача научно-методической раз­работки новой должности — социального педагога — была поставлена перед Временным научно-исследовательским кол­лективом — ВНИК «Школа — микрорайон». В 1989— 1991 годы ВНИК был создан совместно Государственным комитетом СССР по народному образованию и Академией педагогических наук СССР на основе Лаборатории воспита­тельной работы по месту жительства. Руководителем ВНИ-Ка была назначена канд. пед. наук ВТ. Бочарова.

За три года работы ВНИКа на 100 экспериментальных площадках развернулся социально-педагогический экспери­мент, одним из направлений которого стала отработка па­раметров новой профессии. В 1991 году система образования получила «своего» социального работника не только по со­держанию деятельности, йо и по названию, что было важ­но, так как наличие в наименовании должности слова «пе­дагог» позволило сразу решить проблему педагогических льгот для новой профессии.

Новая педагогическая профессия была остро необходи­ма, так как набирающие силу социально-политические про­цессы обострили и без того плохо решаемые на практике вопросы воспитательной работы с «группами риска». Кроме того, на всех уровнях управления сформировалось понима­ние дальнейшей невозможности интенсифицировать труд учителя-предметника, а в реальной жизни образовательно­го учреждения каждый день приходилось решать социаль­но-педагогические проблемы, выходящие за рамки непо­средственного учебно-воспитательного процесса, но, тем не менее, прямо или косвенно влияющие на его результа­ты и качество.

«Своего» педагога должны были получить и другие ве­домства и секторы социальной сферы. Нужен был не учи­тель с базовым образованием предметника, а педагог широ­кого профиля, владеющий основами юридических, меди­цинских, психологических знаний.

Как известно, в 1991 году прекратил существование СССР. Должность «социальный педагог» успели ввести только в систему образования, хотя по стратегическим замыслам это была педагогическая должность, универсальная по на­значению и возможностям, по ведомственной, типовой и

видовой (учрежденческой) модификации на основе еди­ной квалификационной характеристики. Именно поэтому предполагалось постепенно «продвигать» ее в ведомства со­циального обеспечения, культуры, здравоохранения, жи­лищно-коммунального хозяйства и др., причем не только в ведомства социальной сферы, но и везде, где требуются профессии типа «человек — человек».

Второму периоду свойственны следующие характеристи­ки развития социальной педагогики.

В содержательном плане:

? поиск наиболее общих, типичных, повторяющихся черт
(фактов, тенденций, закономерных зависимостей) в
социальной работе, социально-педагогической практике
с целью их осмысления и изучения, формирования пер­
спективного поля научных исследований в виде ста­
тей, методических пособий, монографий¹;

? определение теоретических и концептуальных осно­
ваний для развития практики социальной сферы, при­
дания ей педагогически целесообразного содержания.
и направленности;

? поиск взаимосвязей социальной педагогики с други­
ми науками и научными дисциплинами, относящи­
мися к социальной сфере (социальной философией,
социальным правом, социальной психологией, соци­
ологией, социальной информатикой и др.), выявле­
ние ее методологических и теоретико-методологичес­
ких основ;

? исследование соотношения между социальной рабо­
той и социальной педагогикой, а также между соци­
альной педагогикой и общей педагогикой;

? анализ общего, особенного и специфического (еди­
ничного) в организации социальной работы в раз­
личных видах и типах социума и выявление ее педа­
гогического компонента;

? обоснование функциональных обязанностей практи­
ческих работников — социальных работников и соци­
альных педагогов в различных институтах социума;

¹ В этот период завершается исследовательская работа и защищается первая диссертация на соискание ученой степени доктора философ­ских наук, ориентированная на осмысление и разработку социальной педагогики во всех ее качественных состояниях. См.: Филиппова Л.В. Философские основы теории и практики социальной педагогики: Дие.... д-ра филос. наук. 1993.

? поиск и формулирование основных социально-педа­
гогических принципов и концепций развития соци­
альной работы в России;

? изучение зарубежного опыта социальной работы а со­
циуме и с конкретными категориями населения раз­
личных стран;

? изучение исторических корней и национальной спе­
цифики становления и развития различных видов де­
ятельности, относимых к социальной работе;

? развертывание практической социальной работы и со­
циально-педагогической деятельности в условиях раз­
личных социумов страны¹.

За 1989—1992 годы было защищено 83 диссертации, из них 31 — на соискание ученой степени доктора наук; при этом среднегодовой коэффициент составил 20, 75.

В плане развития организационных форм:

? формирование и организация деятельности Времен­
ного научно-исследовательского коллектива (ВНИК)
«Школа — микрорайон»²;

? открытие в регионах Советского Союза около 100 опыт­
но-экспериментальных площадок, цель которых — от­
работка опытных моделей социально-педагогической
деятельности специалистов и учреждений разной ве­
домственной подчиненности в различных условиях
социума;

? проведение комплексного опытно-экспериментально­
го исследования; коллективный анализ отечественно­
го и зарубежного опыта социально-педагогической де­
ятельности и социальной работы, активное участие в
международных и российских конференциях и семи-

; нарах по тематике ВНИКа;

? мобилизация усилий и объединение различных спе­
циалистов социума вокруг неправительственной (об­
щественной) организации — Всероссийской ассоциа­
ции социальных педагогов Российской Федерации
(ВАСОП); создание в отдельных регионах СССР ее
отделений и первичных организаций;

? возникновение других общественных объединений
аналогичного или близкого направления работы, на-

^J См.: О практике социально-педагогической работы в России и перспективах ее развития: Решение Коллегии Министерства образова­ния Российской Федерации. М., 1993.

² См.: Социальная педагогика: проблемы, поиски, решения. М, 1990.

пример " Ассоциации работников социальных служб (В.М. Панов) и т.п.;

? открытие специальности «социальная педагогика» в
высших учебных заведениях России¹;

? развитие многообразных форм профессионализации
кадров, обучения специалистов социальной работы на
рабочих местах, курсах повышения квалификации; на­
чало подготовки социальных педагогов и социальных
работников в вузах России, создание кафедр и фа­
культетов социальной педагогики в педагогических
вузах и университетах;

? создание первого Учебно-методического объединения по
специальности «социальная педагогика» на базе Сверд­
ловского государственного педагогического института²;

? массовые публикации статей, брошюр, учебно-мето­
дических и учебных пособий по проблемам социаль­
ной педагогики в центральных и региональных изда­
тельствах и журналах;

? создание и распространение журнала «Социальная ра­
бота» (а также появление новых специализированных
журналов по данной проблематике);

? утверждение правительством новой профессии «соци­
альный педагог» и первой квалификационной харак­
теристики данного специалиста.

Главными задачами, решенными за 1989—1992 годы, ста­ли следующие:

? развитие мотивации и утверждение в Российской Фе­
дерации новых профессий — «социальный работник»,
«социальный педагог», «специалист по социальной
работе»³;

? формирование негосударственных, неправительствен­
ных общественных организаций, объединяющих кад­
ры специалистов социума на различных территориях
Российской Федерации;

¹ См.: Об открытии специальности «Социальная педагогика»: При­
каз Государственного Комитета СССР по народному образованию от
21 августа 1990 г. // Бюл. Государственного Комитета СССР по народ­
ному образованию. Сер. «Дошкольное воспитание». 1990.? 12.

² См.: О создании учебно-методического объединения по специаль­
ности «Социальная педагогика» на базе Свердловского пединститута:
Приказ Государственного Комитета СССР по народному образованию
от 13 августа 1991 г. // Бюл. Государственного Комитета СССР по народ­
ному образованию. Сер. «Профессиональное образование». 1991.? 11.

³ Решение коллегии Государственного комитета СССР по народному
образованию «О введении института социальных педагогов» (1990 г.).

? формирование нетрадиционных подходов и приме­
нение инновационных форм организации научных ис­
следований в области социальной педагогики и соци­
альной работы;

? установление научных и организационных связей с
организациями социальных работников зарубежных
стран. Ассоциация социальных педагогов и социальных
работников России (АСОПиР — преемник ВАСОП)
принята в члены Международной федерации соци­
альных работников (IFSW).

.Основные итоги развития социальной педагогики были представлены в диссертациях, монографиях, материалах международных, общероссийских и региональных конфе­ренций по социальной работе и социальной педагогике. Се­рьезным событием для развития социальной педагогики и социальной работы стал международный семинар «Истори­ческие корни, современные проблемы и перспективы соци­альной работы в России» (1993 г.)¹.

В этот период защищается специально ориентированное диссертационное исследование В.Г. Бочаровой², и выходит одна из первых книг по социальной педагогике³.

Третий период — период научно-теоретического обосно­вания социальной педагогики — 1993—2001 годы характери­зовался экстенсивным развитием социально-педагогической науки и практики. Такой характер развития проявился в проведении большого числа научных исследований, кото­рые в основном обозначили проблемное поле социально-педагогической практики. При этом глубина и полнота про­никновения в проблематику, широта ее охвата были, есте­ственно, различными.

За этот период (9 лет) защищено 747 диссертаций по различным проблемам социальной работы и социальной пе­дагогики; среднегодовой коэффициент составил 83, 0 (в пре-дьщущие периоды он был равен 2, 05 и 20, 75 соответствен­но). Кроме того, этому периоду развития социальной педа­гогики были присущи следующие особенности.

¹ Одним из первых сборников материалов, обобщающих опыт со­
циальной работы в России и за рубежом, стал сборник, подготовлен­
ный по итогам этого семинара. См.: Теория и практика социальной
работы; отечественный и зарубежный опыт. М.; Тула, 1993.

² Бочарова В.Г. Социальная микросреда как фактор формирования
личности школьника: Дис.... д-ра пед. наук. М., 1991.

³ Социальная педагогика: теория, методика, опыт исследования.
Свердловск, 1989..

Ј содержательном плане:

? расширение проблематики научных исследований до
описания проблемного поля социальной педагогики в
целом (были проведены исследования проблем соци­
ального воспитания человека в различных условиях,
ледагогики социальной работы, история, методоло­
гии и теории социальной педагогики и социальной
работы, педагогики социальной среды, теории и ме­
тодики профессионального образования социальных
педагогов и социальных работников и др.; широкое
распространение получили исследования конкретных
проблем социально-педагогичесЕов практики);.

? прогностическое исследование и формирование про­
блематики перспективных научно-исследовательских
работ в целях более точного определения предметного
я задачно-целевого поля социальной педагогики как
научной дисциплины и др.¹;

•> становление и оформление парадигм развития соци­альной педагогики: педагогической, социологической, социолого-педагогической, собственно социально-пе­дагогической²;

? появление учебных пособий и курсов лекций, реко-
арендованных Министерством образования в качестве
учебников и учебных пособий для студентов высших
учебных заведений³;

? описание массового опыта социально-педагогической
деятельности различных институтов социума с учетом
региональной и муниципальной специфики;

? исследование возможностей, направлений и путей
применения зарубежного опыта социально-педагоги­
ческой деятельности и социальной работы с различ­
ными категориями населения в условиях меняющейся
России и др.

В третий период более точно сформировались принципы организации содиально-педагогическаго комплексного ис­следования, которые в опытно-экспериментальном плане

¹ См.: Бочарова В.Г., Липский ИЛ. Основные направления научных исследований в социальной педагогике. М., 2001.

¹ См.: Липский И.А. Понятийный аппарат и парадигмы развития социальной педагогики.// Педагогика. 2001. Ш 10. С. 13—20.

^s См.: Мудрик А.В. Социальная педагогика. М., 1999; Социальная педагогика / Под ред. Б.А. Никитина. М., 2000; Социальная педагоги­ка: Курс лекций / Под общ. ред. М.А. Галагузовой. М.,.200Д, и.др.

уже были апробированы в предыдущие периода.! развития социальной педагогики и которые продолжают быть осно­вой нетрадиционной организации исследования в настоя­щий период. Среди них следующие принципы:

проблемно-структурированное комплексировавие науч­ной программы;

проектное моделирование эффективных моделей (вари­антов) педагогически целесообразной деятельности инсти­тутов социума;

регионализация, т.е. постепенное формирование регио­нальных представительств, экспериментальных баз и пло­щадок на местах;

опора на потенциал научных учреждений, вузов и экспериментально-практических центров в регионах;

органическое единство исследовательской деятельности (теоретического и прикладного характера), опытно-экспе­риментальной (практической) работы и профессиональной подготовки специалистов (социальных педагогов и соци­альных работников), преподавателей учреждений образова­ния и кадров высшей квалификации для регионов;. междисциплинарный характер исследований; проведение исследований е включением в поиск госу­дарственных учреждений различных ведомств, неправитель­ственных организаций и коммерческих структур;

постоянное проведение сравнительных исследований в области социальной педагогики и социальной работы с ис­пользованием широких международных научных и творче­ских связей;

организация издательской деятельности и применение нетрадиционных форм ее финансирования и др.¹ В плане развития организационных форм:? создание в Российской академии образования Центра социальной педагогики (1993 г.). Формирование при АСОПиР и РАО Квалификационной комиссии подго­товки и профессионального развития специалистов в области социальной педагогики и социальной работы; I? открытие Комплексных профамм научных исследований ЦСП РАО «Социальная педагогика* (1993—1995 гг.), «Педагогика социальной работы» (1996—1998 гг.), «Развитие системы образования в сельском социуме:

^л См.: Бочарова B.F., Филонов Г.Й. Задачки перспективы развития социальной педагогики в современных условиях // Обучение в соци­альной работе. Программы и технологии. Ч. II. Педагогика социальной работы. М„ 1997. С. 12.

интеграция науки и практики» (2000—2002 гг.) и фор­мирование ее программно-целевой структуры;

? установление организационных взаимосвязей ЦСП
РАО (ИПСР РАО) и АСОПиР с научными школами
регионов, учебными заведениями субъектов Россий­
ской Федерации;

? развитие научно-исследовательской деятельности на
основе хозрасчетных договоров и внебюджетной сис­
темы финансирования;

? разработка Государственного стандарта высшего профес­
сионального образования по специальности «социальная
педагогика» и формирование системы подготовки кад­
ров для работы в различных институтах социума¹;

? формирование и совершенствование стандартов новых
профессий ^~ «социальный педагог» и «социальный
работник»²;

? возникновение научных сообществ с признанными
лидерами (научных школ), которые сосредоточили
усилия на исследовании и развитии относительно са­
мостоятельных направлений социальной педагогики;

? дальнейшее развитие общественных объединений со­
циальных педагогов и социальных работников Рос­
сии, например создание Ассоциации преподавателей
школ социальной работы (В.А. Фокин) и др.

В этот период Центр социальной педагогики был преоб­разован в Институт педагогики социальной работы РАО (1997 г.), что более точно (но не окончательно) определило объектно-предметное поле научных исследований³. Такой шаг

¹ См.: О социально-педагогической работе с детьми: Методическое
письмо Министерства образования Российской Федерации. М., 1995.

² См.: Государственный образовательный стандарт высшего профес­
сионального образования. Государственные требования к обязательному
минимуму содержания и уровню подготовки выпускника по специаль­
ности «031300 — социальная педагогика» (квалификация — социальный
педагог, третий уровень высшего профессионального образования). Вво­
дятся в действие с момента утверждения. М., 1994; Государственный об­
разовательный стандарт высшего профессионального образования. Госу­
дарственные требования к обязательному минимуму содержания и уров­
ню подготовки выпускников по специальности «0314 — социальная
педагогика» (базовый уровень среднего профессионального образования).
Действуют в качестве временных требований до введения в действие стан­
дарта с 1 сент. 2001 г. М., 1997; Государственный образовательный стан­
дарт высшего профессионального образования. Специальность «031300 —
социальная педагогика» (квалификация — социальный педагог). М., 2000.

³ См.: Бочарова В.Г. Педагогика социальной работы. М., 1994. 208 с.

стал шагом назад по отношению к научной отрасли «соци­альная педагогика», некоторым сужением функций инсти­тута как разработчика теории социальной педагогики. В 1999 году институт прошел государственную аккредитацию как научно-образовательное учреждение академического типа. При институте были сформированы докторантура и аспиран­тура, что позволило приступить к научному анализу практи­ки социальной работы.и социально-педагогической деятель­ности, накопленной в предыдущий период. В 1996 году в институте был создан диссертационный совет по защите дис­сертаций на соискание ученой степени доктора педагогичес­ких наук по специальностям: 13.00.06 — «теория и методика воспитания (социальное воспитание)» и 13.00.08 — «теория и методика профессионального образования»¹.. С 2002 года начался четвертый период развития социаль­ной педагогики — период профессионализации².

Несмотря на то, что вопросам профессионализации соци­ально-педагогической деятельности, подготовке кадров соци­альной сферы уделялось внимание и в предыдущие периоды, научно-педагогические кадры еще не располагали достаточным количеством учебно-методического и опытно-эксперименталь­ного материала. Такой материал был накоплен в основном во ^: второй и третий периоды развития социальной педагогики.

В связи с тем что четвертый период только начался, пред­сказать его основные характеристики можно только в про­гностическом варианте. Можно предположить, что в соци­альной педагогике усилится специализация кадров, кото­рые все чаще будут готовиться как специалисты узкого профиля; будут приобретать более практическую направ­ленность и ориентацию учебники и учебные пособия по социальной педагогике; усилится интерес к технологиза-ции социально-педагогической деятельности³; более проч-

¹ В 2001 году диссертационный совет Института педагогики соци­
альной работы РАО получил право принимать к защите диссертации по
специальностям: 13.00.01 — «общая педагогика»; 13.00.02 — «теория и
методика обучения и воспитания (в социальной работе)», 13.00-08 —
«теория и методика профессионального образования».

² Автор выражает благодарность доктору педагогических наук Л.Е. Ни­
китиной за консультирование и помощь в подготовке этого материала.

³ См., например: Методика и технологии работы социального пе­
дагога / Под ред. М.А. Галагузовой, Л.В. Мардахаева. М., 2002; Селевко
Т.К., Селевко А.Г. Социально-воспитательные технологии. М., 2002; Ша­
курова М.В. Методика и технология работы социального педагога. М.,
2002; Шептенко П.А., Воронина ГА. Методика и технология работы
социального педагога. М, 2001, и др.

ной будет связь научных исследований и практики работы социальных педагогов и социальных работников; научные исследования приобретут интенсивный, а не экстенсивный (как это было ранее) характер.

Качество исследовательских работ и проектов во многом будет определяться степенью использования специалистами имеющегося опыта их организации, освоения результатов, полученных в предыдущие периоды развития, их система­тизации, группирования, включения в систему складыва­ющегося научного знания в объектно-предметной сфере со­циальной педагогики. Речь идет об учете учеными,, исследо­вателями, практическими работниками тех основ социальной педагогики, которые заложены минимум за десять лет целенаправленной работы специалистов по фор­мированию научного знания.

Одной из серьезнейших задач наступившего периода раз­вития социальной педагогики будет задача сохранения (на­ряду с развитием) того социально-педагогического знания (идей, гипотез, концепций, подходов и т.п.), которое воз­никло в предыдущие периоды развития социально-педаго­гической практики и науки. Несмотря на ряд теоретичес­ких разногласий между различными научными школами, это знание составляет основу, фундамент, каждый «кирпичик» которого необычайно ценен. Исследователи будущих времен сумеют оценить значимость того или иного положения со­циальной педагогики. Однако задача нового периода, задача каждого из работающих сегодня в области социальной пе­дагогики — сохранить уже накопленное знание.

История возникновения и развития различных наук и научных дисциплин позволяет утверждать наличие анало­гичных закономерностей в становлении социальной педаго­гики. Одной из таких закономерностей являются становле­ние, развитие и укрепление ее научных школ¹.

Каждая из них, имея собственную специфику, выпол­няет при этом общие для всех функции. Так, например,

¹ См.: Извозчиков В. А., Потемкин М.Н. Научные школы и стиль науч­ного мышления: Учеб.- методол. пособие. СПб., 1997; Личность ученого и становление новых научных направлений: Реф. сб. (Отв. ред. А. А. Али-заде). Б.м. 1989. 181 с; Методологические концепции и школы в СССР (1951—1991 гг.): Материалы междунар. науковед, конф. (22—24 сент. 1992 г., г. Новосибирск) Новосибирск, 1992; Проблемы деятельности ученого и научных коллективов: Междунар. ежегодник. СПб., 1999; Рахманова Ю.В. Формирование личности молодого ученого: Автореф. Дис.... канд. соци-ол. наук. J997, и др.

|^, Г- Яроиювский считает, что без школ оборвалась бы мо­гучая историческая традиция — передача от одного поколе­ния к другому искусства исследования, норм и ценностей научного сообщества¹.

По мнению ученых-науковедов В.Б. Гасилова, Г.М. Добро-ва, КЛ. Ланге, И.И. Лапшина, СР. Микулинского, А.П. Огур-цова, Н.И. Родного, А.Н. Ткаченко, ЮА Храмова, М.Г. Яро-щевского и др.², научная школа обладает рядом идентифи­кационных признаков, позволяющих дать ей характеристику. Б настоящее время можно определенно утверждать, что та­кие научные школы в социальной педагогике уже сложи­лись (Москва и Екатеринбург).

Прогнозирование характеристик нового периода разви­тия социальной педагогики позволяет предположить, что накопленное научное знание о социально-педагогической практике позволит перейти на новый уровень их взаимо­действия. Зтот уровень определяется тем, что результаты теоретических исследований-, выраженные в той или иной форме, уже начинают, а в дальнейшем будут «вести» соци­ально-педагогическую практику, что они будут определять направления, содержание, организацию и технологии прак-гаческой социально-педагогической деятельности. Вместе с тем именно социально-педагогическая практика будет уже более точно формировать «заказ» на научные исследования в своей области, определять если не их тематику, то основ­ные проблемы и направления.

Одной из характеристик наступившего периода развития социальной педагогики станет выход ее знания за пределы только педагогического знания..Она будет становиться не только частью педагогической науки, обеспечивающей пос­ледней связь с повседневной социальной практикой, но и относительно самостоятельной межпредметной дисциплиной, изучающей пути гармонизации взаимодействия человека и общества.

Таким образом, несмотря на сложные условия возник­новения и становления, непрекращающиеся научные споры и разногласия между представителями различных школ, раз­ные мировоззренческие основы формирования, социальная педагогика продолжает развиваться. Она выступает как от­носительно самостоятельная научная дисциплина, возник-

? См.: Брошевский М.Г. Логика.развития науки и научная школа //? олывнауке. М., 1977. С. 7. См.: Школы в науке. М., 1977.

шая в рамках педагогической науки, все более приобрета­ющая характер междисциплинарной науки и отражающая специфическую часть социально-педагогической практики. Вступив в новый период развития, социальная педагогика будет приобретать новые черты и как образовательный ком­плекс, который подготовит социальных педагогов — пред­ставителей корпуса специалистов социальной сферы.

Вместе с тем нельзя не видеть весьма противоречивый характер воздействий на развитие социальной педагогики. С одной стороны, расширение функциональной значимости социальной сферы, рост числа людей, занятых в различных ее секторах, объективная потребность самого социума в об­лагораживании, «очеловечивании» предполагают расшире­ние спектра и углубление воздействий социальной педаго­гики на все институты социума. С другой стороны, субъек­тивный (человеческий) фактор, имеющий не меньшее влияние на развитие социума, а следовательно, и той его части, которая связана с социально-педагогической прак­тикой, вольно или невольно изменяет условия развития социальной педагогики.