Искусство быть собой.

Одна из проблем образования состоит в том, что за всеми сложностями, заботами, многочисленными педагогическими ролями и функциями учитель имеет много шансов «сгореть», потерять свою индивидуальность, перестать быть собой. А ведь ребенку нужны не только учебная деятельность, не только педагогическое мастерство, ему жизненно необходимо живое человеческое участие, подлинно человеческие отношения, - т.е. отношения с Человеком. Человеком искренним, открытым, не утратившим свое лицо, самобытность, свою человечность. Огромное количество проблем (и даже болезней) – причем и для детей, и для взрослых – создает профессиональная деформация учителей, выражающаяся в «поглощенности ролью», с их «эмоциональным сгоранием».

Кроме взгляда на учителя сквозь призму освоения им вышеперечисленных «основных искусств», еще одним важным в ГЭО аспектом изучения учителя является исследование реального процесса его общения и взаимодействия с учениками. С гуманитарной точки зрения при этом в первую очередь важна не внешняя, информационная сторона общения, а внутренняя, психологическая, которая оказывает огромное влияние на личность ребенка.

В любом реальном процессе межличностного общения (особенно – общения взрослого и ребенка), кроме непосредственно высказываемого содержания, всегда присутствует (хотя далеко не всегда замечается) неявное, но принципиально важное содержание. Эти дополнительные сообщения (сверх-сообщения, метакоммуникация), которые каждый из участников общения все время «посылает» (сам того не замечая) своему собеседнику, включают информацию как минимум о трех аспектах:

а) «кто ты такой» (каким я воспринимаю своего собеседника, как я его оцениваю и как отношусь к нему),

б) «каковы наши взаимоотношения» (как я их понимаю и какими я хотел бы их видеть),

в) «что есть ценность» (что я считаю в наших отношениях правильным, справедливым).

Например, взрослый, обращаясь к ребенку, может самое невинное замечание высказать таким образом, что ребенок воспримет не сами слова (а возможно, слова-то он как раз и пропустит мимо ушей или просто не поймет), но и «метасообщение» типа: «Ты никчемный, глупый, я тебя не уважаю, не ценю, но ты должен выполнять мои требования и твое послушание для меня ценно; справедливо, если ты меня слушаешься, и справедливо, если я буду за непослушание наказывать».

Можно, конечно, высказаться и совсем иным способом и, тем самым передать ребенку совсем другое отношение, другие ценности. Важно то, что взаимодействие собеседников на уровне метакоммуникации происходит практически в любом акте общения, часто придавая ему совсем иной реальный смысл, нежели тот, который собеседники пытаются высказать явно. Легко представить себе, какую «дозу» метасообщений получает ребенок, например, за один день пребывания в школе (а за неделю?! за год?!!) и какое влияние это оказывает на его состояние и развитие. Разумеется, дети редко остаются в долгу и каждый учитель также испытывает на себе мощное воздействие метакоммуникации.

Наиболее чувствительны к метасообщениям именнь личностные особенности человека – «образ Я», самооценка, ценности, представления о справедливости и т.п.

Этим латентным аспектам взаимодействия взрослых и детей в ГЭО уделяется так много внимания потому, что они составляют почти незаметную, но очень существенную часть школьной жизни. Опираясь на многочисленные исследования Р.Бернс (последователь К.Роджерса) приходит к важному выводу: «Включаясь в жизнь школы, ребенок фактически начинает параллельно осваивать две программы. Одна – это официальная учебная программа, освоение которой является общепризнанной задачей каждого школьника, вторая – скрытая программа социализации, обусловленная характером межличностных отношений, складывающихся в школе…именно благодаря ей формируется эмоциональная и социальная жизнь ребенка, его представления о себе и о том, что думают о нем другие». И если официальная программа контролируется обычно очень тщательно (даже, пожалуй, чересчур) самой школой, то вторая, скрытая программа часто игнорируется и поэтому должна стать предметом особой заботы ГЭО. Кроме того, именно в контексте гуманитарной экспертизы возникают очень острые и непростые вопросы: а возможна ли вообще полноценная, гуманная реализация «второй» программы при таком рьяном исполнении «первой»?! Или «первая» программа должна все же встать на второе место и быть следствием успехов в личностном и социальном развитии детей?!