Из истории становления системы развивающего обучения

(система Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова)

С конца 50-х до середины 90-х годов эта система развивающего обучения сложилась во всех своих основных компонентах (они перечислены в самом начале предисловия “От редколлегии”). Становление ее проходило медленно и с серьезными теоретическими и особенно практическими трудностями, поскольку дело это в образовании было подлинно новым и весьма сложным. На мой взгляд, трудно по-настоящему понять смысл этой системы, если не знать историю ее возникновения, различных этапов ее становления, а так же условий создания отдельных ее компонентов.... я намерен кратко рассказать читателям эту историю так, как я ее наблюдал и как представляю ее сейчас. При этом важно выделить главные этапы становления системы, которые связаны с определенными научными и практическими результатами и значимыми публикациями. В этом номере журнала я поделюсь воспоминаниями о самом начале работы над системой, связанными с теоретическим и экспериментальным ее обоснованием. Хронологически это приходится на конец 50-х — первую половину 60-х годов.

В Институте психологии АПН РСФСР в 1958 г. лабораторией психологии младших школьников стал заведовать Даниил Борисович Эльконин (до этого ею руководил Е.И. Игнатьев). Даниилу Борисовичу было тогда около 54 лет. И хотя он имел только степень кандидата педагогических наук и звание доцента, однако в научных кругах нашей страны он был уже достаточно известным человеком. Прежде всего, Эльконин был яркой фигурой среди других прямых учеников Л.С. Выготского (А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурии, А.В. 3апорожца, Л.И. Божович, П.Я. Гальперина и др.), человеком с драматической научной и личной судьбой. К середине 30-х годов Д.Б. Эльконин стал заместителем директора Центрального педологического института в Ленинграде. После известного постановления ЦК партии 1936 года, направленного против педологии, он лишился научной работы. До войны он был учителем начальных классов, преподавателем педагогического института, писал учебно-методические пособия для школ Крайнего Севера. В самом начале Отечественной войны добровольно пошел рядовым в армию, воевал на Ленинградском фронте. В самый тяжелый первый блокадный год он сумел сохранить семью (жену и двух дочек) и летом 1942 г. отправил их на юг. Во время наступления фашистских войск на Северном Кавказе их захватили в плен и расстреляли, как многих других эвакуированных. Война кончилась, но Даниила Борисовича не демобилизовали, а послали преподавать психологию и педагогику в Военно-педагогический институт под Москвой (поэтому он несколько лет работал в области военной психологии и педагогики). Он снова женился, в конце 40-х годов у него родился сын, который впоследствии закончил психологический факультет МГУ. Борис Даниилович Эльконин, так зовут сына, ныне доктор психологических наук, профессор, известный специалист в области психологии развития.

В марте 1953 г. Ученый совет Военно-педагогического института обратился к армейскому начальству с просьбой вывести Д.Б. Эльконина из своего состава и лишить научной степени кандидата наук и звания доцента из-за... противостояния учению И.П. Павлова о высшей нервной деятельности (в то время это учение признавалось единственно правильным, и многие полагали, что оно должно преподаваться вместо психологии, а Даниил Борисович с этим не соглашался). Однако данная просьба не была удовлетворена (по-видимому, в связи с изменением общей ситуации в стране после смерти И.В. Сталина), но сам Д.Б. Эльконин подал прошение о добровольной отставке. Выбыв из армии в чине подполковника, он начал работать старшим научным сотрудником лаборатории психологии дошкольного возраста Института психологии АПН РСФСР (заведующим лабораторией был А.В. Запорожец).

И далее Д.Б. Эльконин стал заведовать собственной лабораторией с 1958 г. В это время после защиты кандидатской диссертации (научный руководитель — П.Я. Гальперин) я работал в Издательстве АПН РСФСР и в качестве редактора готовил к изданию первую научную книгу Д.Б. Эльконина “Развитие речи в дошкольном возрасте” (М., 1958). Во время редактирования познакомился с его научными взглядами (самого Даниила Борисовича я знал еще с тех времен, когда он, будучи военным, читал лекции по детской психологии студентам психологического отделения философского факультета МГУ). Д.Б. Эльконин предложил мне работать в своей лаборатории, и, хотя у меня были намерения и возможности перейти на кафедру психологии МГУ, я согласился на его предложение. С марта 1959 г. началась работа в его лаборатории в Институте психологии (тогда ее сотрудниками были П.М. Якобсон, К.П. Мальцева, Э.А. Фарапонова, К.В. Бардин, Е.Е. Шулешко и др.).

Сначала было коллективное обсуждение того, в каком направлении строить исследования лаборатории. У меня с Д.Б. Элькониным всегда было полное научное взаимопонимание. Я учился в МГУ (студентом, а затем аспирантом) у последователей Л.С. Выготского, искренне соглашаясь с их научными позициями, которые конкретизировали его исходную культурно-историческую концепцию. Новым важным шагом дальнейшего развития этой концепции являлась развернутая общепсихологическая теория деятельности, разработанная во второй половине 30-х и в 40-х годах А.Н. Леонтьевым. Основная, “молодая” часть сотрудников Даниила Борисовича, пришедшая в лабораторию из университета, была приверженцами концепции Л.С. Выготского и теории А.Н. Леонтьева.

Некоторые наши отечественные психологи высказывают мнение, будто в концепции Л.С. Выготского отсутствует понятие деятельности (А.В. Брушлинский, М.Г. Ярошевский и др.). На мой взгляд, это не соответствует действительности. Л.С. Выготский, с одной стороны, прекрасно владел социально-историческим понятием деятельности, с другой, стремился углубить его в собственно психологическом плане. Поэтому сам Л.С. Выготский и многие его ученики, составившие костяк его научной школы (А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, А.В. Запорожец, Д.В. Эльконин, П.Я. Гальперин и др.) имели единые позиции, опирающиеся на исходное понятие деятельности (это важное историко-психологическое обстоятельство подробно раскрыто в моих последних публикациях)[1, 2].

Самый начальный замысел исследований лаборатории, сформулированный Д.Б. Элькониным, состоял в том, чтобы провести психологическое изучение учебной деятельности младших школьников (общее понимание основных особенностей этой деятельности как особенного проявления деятельности вообще к этому времени уже сложилось как у А.Н. Леонтьева, так и у Д.Б. Эльконина) [3]. Весь 1959 г. сотрудники лаборатории проводили наблюдения в начальных классах нескольких московских школ и в результате выявили следующий неожиданный факт — учебная деятельность (именно как деятельность в ее понимании А.Н. Леонтьевым, Д.Б. Элькониным и др.) в реальной работе младших школьников была представлена очень слабо или отсутствовала совсем. В процессе получения от сотрудников соотвествующих фактических данных Д.Б. Эльконин сделал следующие принципиальные выводы:

1) закономерности формирования целостной учебной деятельности школьников психологами не изучались (исследованию подвергались лишь отдельные частные ее стороны), поэтому не были раскрыты ни объективные ее структуры, ни процесс ее формирования, ни ее ведущая роль в психическом развитии младших школьников;

2) содержание обучения младших школьников, определяемое дидактами и методистами и вносимое ими в учебные программы начального образования, не соотносилось с основными требованиями формирования учебной деятельности;

3) начальная школа строится не на основе учебной деятельности детей, а на основе усвоения ими конкретных и частных примеров решения практических жизненных задач;

4) в детской и педагогической психологии необходимо существенно менять привычные методы исследования: нужно решительно переходить от констатирующего экспериментирования к организации активного формирования у младших школьников учебной деятельности, т.е. необходимо разработать метод формирующего эксперимента.

Насколько я помню, подобные выводы были сформулированы Д.Б. Элькониным во второй половине 1959 г. - первой половине 1960 г. Исходя из общего их смысла, уже в 1959/1960 учебном году его лаборатория создает на базе московской школы №91 экспериментальный 1 класс, в котором стали разрабатываться оригинальные психолого-педагогические проблемы, связанные с формированием у младших школьников учебной деятельности и с их психическим развитием в этом процессе.

Следует отметить, что общий замысел такого долгосрочного исследования присутствует уже в первой статье Д.Б. Эльконина, посвященной начальной стадии работы в этом классе [4], а сами приведенные выше выводы были четко выражены затем в статье “О структуре учебной деятельности”, написанной в середине б0-х годов, но опубликованной лишь в его “Избранных психологических трудах” (М., 1989, с. 213-214) [5].

Нужно еще раз подчеркнуть важное значение этих выводов, поскольку они послужили основанием для постановки в лаборатории таких новых для того времени междисциплинарных исследовательских вопросов, как определение предметного содержания учебной деятельности и определение условий организации формирующего эксперимента в школьных классах. Именно эти вопросы сравнительно длительное время изучались сотрудниками лаборатории.

Теперь же с высоты современной теории учебной деятельности можно раскрыть, как я полагаю, подлинные причины затруднений, испытываемых прежними психологами, дидактами и методистами в изучении учебной деятельности и в определении специфики ее содержания. Во-первых, к началу 60-х годов еще не существовало какого-либо развернутого и целостного понятия об этом особом виде деятельности — это понятие нужно было еще разрабатывать, и на создание соответствующей теории ушло, как известно, много времени. Во-вторых, к началу 60-х годов (как, впрочем, и сейчас) массовая практика обучения ориентировалась на ассоциативно-рефлекторную теорию усвоения знаний и умений школьниками, а вовсе не на теорию деятельностного характера (такую теорию лишь начинали создавать некоторые психологи). Четкое различение этих двух основных теорий усвоения (или учения) и их описание произошло, к сожалению, совсем недавно в моей последней книге [6].

Но вернемся к делам лаборатории Д.Б. Эльконина. Решая поставленные вопросы, она с 1959-1960 годов стала разрабатывать и проверять в реальной деятельности детей новые учебные программы по русскому языку (разработчики Д.Б. Эльконин и Е.Е. Шулешко), математике (разработчик В.В. Давыдов), труду (разработчик Э.А. Фарапонова). При этом все мы исходили в своей работе из теоретических положений Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина [7].

Изменение содержания начального образования (создание новых учебных программ) опиралось на то важнейшее положение Л.С. Выготского, что в основе умственного развития детей лежит содержание усваиваемых ими знаний. Л.С. Выготский выдвинул вполне правомерную гипотезу о том, что психическое развитие человека с необходимостью осуществляется при его обучении (именно ему принадлежит общая идея о развивающем обучении). При этом обучение должно идти впереди развития, т.е. использовать его скрытые возможности, а не утилизировать уже сформировавшиеся психические функции, т.е. не плестись в хвосте развития. Для Л.С. Выготского важнейшим психологическим новообразованием младшего школьного возраста является мышление (отметим, что для П.П. Блонского таким новообразованием являются произвольное внимание и память).

В лаборатории Д.Б. Эльконина с самого начала ее работы был поставлен вопрос: если у младших школьников развивается мышление, то каково оно и каких особых знаний требует для своего развития? Поиск ответа происходил в противовес тому, что делалось в традиционном начальном образовании. На этот вопрос сотрудники лаборатории гипотетически отвечали следующим образом: у младших школьников может развиваться теоретическое мышление при усвоении ими теоретических знаний (в традиционном образовании у них развивается эмпирическое мышление посредством усвоения эмпирических знаний).

Далее. Лаборатория искала содержание теоретических знаний, которое обнаруживается не путем непосредственного наблюдения, а посредством предметных действий, преобразующих учебный материал и раскрывающих в нем внутренние и существенные отношения. В основе таких знаний лежат именно эти предметные действия, которые в процессе интериоризации становятся умственными (этот подход к знаниям диктовался теорией А.Н. Леонтьева). Этими действиями ребенок овладевает при совместном решении учебных задач с другими детьми под руководством учителя.

В своих исследованиях лаборатория столкнулась с проблемой возрастных познавательных возможностей младших школьников: способны ли они к овладению преобразующими действиями, а благодаря им и к усвоению теоретических знаний? Ответ мы искали в свете замечательного положения Л.С.Выготского: “Развитие психологической основы обучения основным предметам не предшествует началу обучения, а совершается в неразрывной внутренней связи с ним, в ходе его поступательного движения” [8]. Иными словами, в процессе организации формирующего эксперимента мы активно выявляли резервы умственного развития детей, которые были связаны с овладением ими теоретических знаний (как следствие этого наблюдалось формирование у младших школьников основ теоретического мышления).

В первой половине 60-х годов сотрудники лаборатории опубликовали важные научные материалы. Это прежде всего книга “Психологические особенности учебной деятельности младших школьников”, под редакцией Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова (М., 1962). Как видим, термин “учебная деятельность” вошел в само название книги (в то время этот термин все более и более насыщался понятийным содержанием). Д.Б. Эльконин в своей части этой книги, используя собственные экспериментальные данные, подробно раскрыл в ней те предметные и умственные действия, которые составляют умение ребенка читать (сведения об этих действиях стали затем основой его книги, посвященной обучению чтению, и основой его ныне знаменитого “Букваря”). В своей части книги я впервые описал предметные и умственные действия ребенка, составляющие психологическое содержание его понятия о числе (впоследствии формирование именно таких действий вошло в процесс обучения первоклассников этому понятию)... Э.А. Фарапонова описала особенности действий ребенка, которые позволяют ему овладевать начальными трудовыми умениями в школе. К.П. Мальцева описала психологические особенности формирования самоконтроля в учебной работе у младших школьников. Вопросам развития у первоклассников оценки была посвящена статья П.М. Якобсона.

Основное значение рассматриваемой книги состояло в том, что в ее материалах было представлено предметное содержание тех действий школьников, которые связаны с усвоением ими исходных теоретических знаний по русскому языку, математике [9], труду. Это позволяло конкретизировать понимание содержания и структуры учебной деятельности, что нашло свое отражение в написанной (но тогда еще не опубликованной) статье Д.Б. Эльконина “О структуре учебной деятельности”. Им было сформулировано первоначальное понимание учебной задачи (в отличие от практической) и учебных действий (на материале последующих исследований это понимание уточнялось, изменялось и углублялось).

В 1963 г. вышла известная статья Д.Б. Эльконина, в которой он подытожил первые результаты исследований лаборатории и сформулировал основные положения новой теории начального обучения [10]. В статье показано, что русский язык и арифметика традиционно преподаются в начальных классах в качестве практических или эмпирических курсов, оторванных от соответствующих теорий. Проблема умственного развития детей сведена к методам их обучения, а умственное развитие понимается как упражнение.

Затем Д.Б. Эльконин говорит об организации психологами такого экспериментального обучения младших школьников, в котором его развивающее значение связывается прежде всего с содержанием усваиваемых детьми знаний. “Новое содержание программ, — писал Д.Б. Эльконин, — потребовало поиска и новых методов учебной работы... Сущность нового метода заключается в том, что педагог учит детей производить такие действия с материалом, такие изменения материала, посредством которых дети сами открывают изучаемые свойства” [11].

Я полагаю, что “новое содержание программ” — это введение в начальное обучение теоретических знаний. “Новый метод обучения” — это организация учебной деятельности младших школьников, направленной на усвоение этих знаний, в частности, выполнение детьми учебных действий по изменению материала, позволяющему им самим открывать его свойства. Развитие детей в этом случае рассматривается в тесной связи с формированием у них развернутой учебной деятельности.

Отметим, что в начале 60-х годов наша лаборатория организовала экспериментальное обучение в начальных классах школы села Медное Калининской (ныне Тверской) области, в школе №11 г. Тулы, а несколько позднее — в одной из школ г. Харькова (в тульских классах экспериментальной работой руководила Г.И. Минская, в харьковских — В.В. Репкин и Ф.Г. Боданский).

В 1962 г. лаборатория организовала выпуск сборника статей учителей московской школы №91, школы села Медное и тульской школы. Эти учителя весьма доходчиво описали положительный опыт работы по новым программам, создаваемым в лаборатории.

В середине 1963 г. работами лаборатории всерьез заинтересовалось Министерство просвещения РСФСР (союзное Министерство было создано лишь несколько лет спустя), выездная коллегия которого во главе с министром состоялась прямо в помещении моcковской школы №91. Исследование лаборатории в целом было одобрено. Вместе с тем коллегия обратилась в Президиум АПН с рекомендацией превратить школу №91 в экспериментальное учреждение Академии. Эта рекомендация получила поддержку. С 1963/64 учебного года и до сих пор указанная школа носит название “экспериментальная московская школа №91 Российской Академии образования”. На ее базе продолжает работать лаборатория, которой в свое время руководил Д.Б. Эльконин.

В 1961 г. заведующим этой лаборатории был назначен я, а Д.Б. Эльконин организовал для себя в том же институте другую лабораторию — лабораторию психологии подростков. Но мои тесные научные связи с ним сохранились. Впоследствии он неоднократно возвращался в своих работах к проблемам учебной деятельности младших школьников и развивающего обучения. Однако при хороших научных и личных отношениях с Даниилом Борисовичем у меня были с ним только две совместные публикации. Одна из них вышла в 1963 г. и была посвящена проблемам построения учебных программ (вернее, это были совместные тезисы нашего выступления на психологическом съезде в Ленинграде) [12]. Изложу нашу совместную оценку построения традиционных программ и способы построения нового их содержания.

При построении традиционных программ (а также учебников и методик преподавания) используются следующие взаимосвязанные основания:

1) “историзм” (структура учебного предмета воспроизводит внешнюю историческую последовательность возникновения знаний),

2) сенсуализм (усвоение знаний учащимися в процессе перехода от наглядно-чувственного и конкретного материала к абстрактно-общему),

3) ассоциационизм (усвоение знаний как возникновение ассоциативных связей),

4) лимитирующий характер возрастных возможностей усвоения знаний.

Перечисленные основания позволяют прививать учащимся посредством упражнений лишь эмпирические знания (их усвоение культивирует у детей конкретно-образное мышление).

Новые логико-психологические подходы позволяют строить учебные программы на принципиально других основаниях:

1) учебные предметы можно строить сообразно архитектуре современного знания, в котором содержится единство логического и исторического,

2) возможна такая организация предметной деятельности учащихся, при которой усвоение ими всеобщих свойств и отношений объектов предшествует раскрытию их частных особенностей,

3) такой способ усвоения знаний предполагает осуществление школьниками учебной деятельности, в состав которой входят особые предметные (а затем и умственные) действия, лежащие в основе усваиваемых знаний,

4) возрастные познавательные возможности производны от содержания и форм их деятельности (при изменении деятельности меняется характер и уровень интеллектуальных возможностей учащихся).

Эти основания учебных программ открывают путь к усвоению школьниками в форме учебной деятельности таких знаний, овладение которыми приводит к развитию мышления особого типа (такое мышление несвойственно многим обычным младшим школьникам).

Прочитав сейчас вновь эти тезисы 1963 г. (как, впрочем, и другие публикации тех лет), я пришел к мысли, что их содержание носит двойственный характер. С одной стороны, оно выражает подлинные результаты нашей работы того времени, с другой стороны, в этих результатах еще отсутствует желательная полнота и глубина формулировок, касающихся содержания и структуры учебной деятельности, особенностей связанных именно с нею знаний (так, применительно к ним в тезисах еще не применяется слово “теоретических”), возможностей формирования у младших школьников того мышления, которое с полным правом следовало бы назвать “теоретическим” [13]. Иными словами, в указанной двойственности намечалась достаточно ясная перспектива дальнейших исследований лаборатории, которые следовало направить на углубление и конкретизацию того, что уже сделано...

1/ См.: Давыдов В.В. Теория развивающего обучения.М., 1996, глава V третьей части книги: Давыдов В.В. Понятие деятельности как основание исследований научной школы Л.С. Выготского.

2/ Журнал “Вопросы психологии”, 1996, выпуск 5.

3/ Первоначальное общее понимание учебной деятельности, правда, развернуто сформулированное Д.Б. Элькониным лишь в середине 60-х годов, представлено в статье “О структуре учебной деятельности”, помещенной в его “Избранных психологических трудах” (М., 1989) и воспроизведенной в этом номере журнала. Мое современное понимание учебной деятельности, опирающееся на работы Д.Б. Эльконина и многолетние собственные исследования, развернуто описаны в главе 1 второй части книги “Теория развивающего обучения” (М., 1996).

4/ См.: Эльконин Д.Б. Опыт психологического исследования в экспериментальном классе. Журнал “Вопросы психологии”, 1960, выпуск 5.

5/ Эта статья воспроизведена в данном номере журнала.

6/ См.: Давыдов В.В. Теория развивающего обучения, М., 1996, с.251-264.

7/ Их общие теории в области детской и педагогической психологии подробно изложены в третьей части моей последней книги.

8/ Выготский Л.С. Собрание сочинений, М., 1982, т.2, с.243.

9/ К 1962 году мною были вычленены и описаны те теоретические знания и сответствующие им действия, которые составляли содержание первых разделов курса начальной математики для младших школьников; см.: Давыдов В.В. Опыт введения элементов алгебры в начальной школе. Журнал “Советская педагогика”, 1962, выпуск 8.

10/ См.: Эльконин Д.Б. О теории начального обучения. Журнал “Народное образование”, 1963, выпуск 4 (см. также: Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды, М., 1989).

11/ Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1989, с.210.

12/ См.: Эльконин Д.Б., Давыдов В.В. Некоторые психологические проблемы построения учебных программ.Тезисы докладов 2-го съезда Общества психологов. Выпуск 5, М., 1963.

13/ В этом могут убедиться те, кто пожелает прочитать повторную публикацию рассматриваемых тезисов в новом журнале “Психологическая наука и образование”, 1996, выпуск