В. В. Давыдов

Одной из главных задач возрастной психологии является изучение проблемы периодизации психического развития человека. Лишь учи­тывая общие принципы ее построения, можно более или менее опре­деленно выделить соответствующие возрастные периоды этого разви­тия, найти критерии для их констатации, а главное, для объяс­нения их конкретных психологических особенностей. Психологичес­кая характеристика того или иного возраста теряет свою однознач­ность, если она не опирается на ту или иную периодизацию развития психики. Каждый возраст представляет собой качественно определен­ную ступень психического развития человека.

Одной из таких ступеней является детский возраст (его в целом обычно характеризуют как такую ступень в жизни человека, которой присуща его подготовка к взрослому самостоятельному труду). Вмес­те с тем само детство имеет соответствующую периодизацию и в нем выделяются определенные возрасты (например, младенческий возраст, дошкольный возраст и т. д.).

Одним из важных результатов исследований, проведенных в воз­растной (детской) психологии, является положение о том, что детство имеет свою историю и носит конкретно-исторический характер. Психологические наблюдения, этнографические и другие материалы по­казывают, что общее социальное назначение детства, его периодиза­ция и психологические особенности каждого его периода различны в разные более или менее значительные этапы истории человечества. Это положение, выдвинутое в советской психологии еще в трудах П. П. Блонского и Л. С. Выготского, признают верным и некоторые ведущие зарубежные психологи (например, Дж. Брунер и др.).

Изучение истории детства свидетельствует о том, что современное детство обладает как исторически устойчивыми чертами, так и черта­ми, появившимися лишь в наше время (так, детство на наших глазах стало увеличиваться во времени, все чаще наблюдаются изменения в психологических особенностях, присущих этому периоду)...

В истории возрастной психологии было много попыток построить периодизацию психического развития человека. Наиболее из­вестными являются периодизации, созданные за рубежом А. Гезеллом, 3. Фрейдом, Ш. Бюлер, А. Баллоном, Ж. Пиаже, а в советской психологии П. П. Блонским, Л. С. Выготским, Б. Г. Ананьевым, Л. И. Божович, Д. Б. Элькониным. Оригинальный подход к проблеме периодизации детства связан с основными идеями, формулируемыми в психологической теории деятельности: «...В изучении развития пси­хики ребенка следует исходить из анализа развития его деятельности так, как она складывается в данных конкретных условиях его жиз­ни» (Ле о н т ь е в А. Н. Избр. психол. произв., т. I, с. 285).

Развитие деятельности, во-первых, внутренне связано с форми­рованием человеческого сознания, во-вторых, несет в себе богатый спектр свойств, по которым в их единстве можно достаточно глубоко охарактеризовать каждый возраст и их взаимную связь. Критерий развития деятельности можно использовать применительно к перио­дизации всей жизни человека, но в настоящее время свое обоснование он получил по преимуществу при изучении детства.

Деятельностный подход к разработке проблемы периодизации психического развития связан с общей психологической концепцией Л. С. Выготского. Ряд его положений, касающихся периодизации, после него был конкретизирован и уточнен А. Н. Леонтьевым и Д. Б. Элькониным (См.: Выготский Л. С. Собр. соч., т. 4, с. 244—268; Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики, с. 509—537; Эльконин Д. Б. К проблеме периоди­зации психического развития в детском возрасте.—Вопросы психологии, 1971, № 4, с. 6—20). х единая позиция в подходе к этой проблеме может быть выражена, на наш взгляд, следующим образом.

Во-первых, несостоятельность многих периодизаций психического развития связана с тем, что за их основание брались хотя и харак­терные, но внешние отдельные признаки развития, а не внутреннее существо этого процесса. Поэтому при определении оснований подлинной периодизации необходимо идти в другом направлении: «Только внутренние изменения самого развития, только переломы и повороты в его течении могут дать надежное основание для опреде­ления главных эпох построения личности ребенка, которые мы называем возрастом» (Выготский Л. С. Собр. соч., т. 4. с. 247).

Во-вторых, периодизацию психического развития необходимо строить с учетом смены одной целостной деятельности ребенка другой. «Личность ребенка изменяется как целое в своем внутреннем строении, и законами изменения этого целого определяется движение каждой его части» (Там же, с. 256).

В-третьих, при рассмотрении источников развития психики каж­дый его период необходимо связывать с наиболее значимым для него типом целостной деятельности ребенка (его принято называть «веду­щим»).

В-четвертых, целостная деятельность ребенка, специфическая для каждого его возраста, определяет те психические изменения, которые впервые в нем возникают «и которые в самом главном и основном определяют сознание ребенка, его отношения к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его развития в данный период» (Там же, с. 248).. Эти впервые возникающие в том или ином возрасте психические измене­ния были названы «новообразованиями». «Основным критерием де­ления детского развития на отдельные возрасты... должны служить новообразования» (Там же, с. 254). И далее: «...На каждой данной возрастной ступени мы всегда находим центральное новообразование, как бы ведущее для всего процесса развития и характеризующее пере­стройку всей личности ребенка на новой основе» (Там же, с. 256.)

Л. С. Выготский под понятие «новообразование» подводил и новый тип деятельности ребенка, характеризующий данный возраст, и новый тип его личности и те психологические изменения, которые впервые возникают в этом возрасте. А. Н. Леонтьев, а затем и Д. Б. Эльконин, следуя в общем русле того понимания природы психического развития ребенка, которое было разработано Л. С: Выгот­ским, вместе с тем «развели» в новообразованиях новый тип деятель­ности и центральные психологические изменения, впервые возникшие в этой деятельности (поэтому к психологическим новообразованиям того или иного возраста целесообразно относить также эти централь­ные изменения). Такое разведение позволило более четко определить разные функции смены деятельности и соответствующих психологи­ческих изменений в психическом развитии ребенка. Основой психи­ческого развития является именно смена типа деятельности, которая с необходимостью детерминирует процесс становления новых психо­логических образований. Поэтому тот новый тип деятельности, кото­рый лежит в основе целостного психического развития ребенка в том или ином возрасте, и был назван «ведущим».

Вместе с тем важно иметь в виду, что понятие ведущей деятель­ности, рассматриваемое А. Н. Леонтьевым, является, на наш взгляд, прямой конкретизацией понятия социальной ситуации развития ре­бенка в том или ином возрасте, которым оперировал Л. С. Выготский. Так, он писал: «...К началу каждого возрастного периода складывает­ся совершенно своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего соци­альной. Это отношение мы и назовем социальной ситуацией развития в данном возрасте. Социальная ситуация развития представляет со­бой исходный момент для всех динамических изменений, происходя­щих в развитии в течение данного периода. Она определяет целиком и полностью те формы и тот путь, следуя по которому ребенок приоб­ретает новые и новые свойства личности, черпая их из основного ис­точника развития, тот путь, по которому социальное становится инди­видуальным... Выяснив социальную ситуацию развития, сложив­шуюся к началу какого-то возраста и определяемую отношениями между ребенком и средой, мы вслед за этим должны выяснить, как из жизни ребенка в этой социальной ситуации необходимо возникают и развиваются новообразования, свойственные данному возрасту» (Там же, с. 258—259. Леонтьев А. Н. Избр. психол. произв., т. I, с. 284)..

Социальная ситуация развития—это прежде всего отношение ребенка к социальной действительности. Но именно такое отношение и реализуется посредством человеческой деятельности. Поэтому вполне правомерно в этом случае использовать термин «ведущая деятельность» как синоним термина «социальная ситуация разви­тия». А. Н. Леонтьев писал о том, что «изменение места, занимаемого ребенком в системе общественных отношений, есть то первое, что надо отметить, пытаясь подойти к решению вопроса о движущих силах развития его психики» ⁵⁶. И далее: «...Каждая стадия психического развития характеризуется определенным, ведущим на данном этапе отношением ребенка к действительности, определенным, ведущим типом его деятельности. Признаком перехода от одной стадии к дру­гой является именно изменение ведущего типа деятельности, ведущего отношения ребенка к действительности» Там же, с. 285). К этому следует добавить, что Л. С. Выготский, прямо связывая понятия «социальное» и «социальное отношение людей» при рассмот­рении их в качестве источника психического развития ребенка (См.: Выготский Л. С. Собр. соч., т. 4, с. 145⁾, употреблял при этом понятие «коллективная, социальная деятель­ность» (" Выготский Л. С. Избр. психол. исслед., с. 449).

Вернемся к рассмотрению конкретных особенностей ведущей дея­тельности. Согласно А. Н. Леонтьеву, ведущая деятельность— это деятельность, которая обусловливает главнейшие изменения в психологических особенностях ребенка в данном периоде его разви­тия. Ей присущи следующие признаки: 1) от нее ближайшим образом зависят основные психологические изменения ребенка в данный возрастной период; 2) внутри ее возникают и дифференцируются другие новые виды деятельности; 3) в ней возникают, формируются и перестраиваются частные психические процессы (См.: Леонтьев А. Н. Избр. психол. произв., т. I, с. 185—186). опоставление описания Л. С. Выготским роли социальной ситуа­ции в развитии психики ребенка и характеристики А. Н. Леонтьевым роли ведущей деятельности в этом развитии показывает, что по об­щему своему смыслу они во многом совпадают.

Отметим еще одно обстоятельство. Хотя каждому возрастному периоду свойственна определенная ведущая деятельность, это не зна­чит, однако, что в данном возрасте отсутствуют или бывают «ущемле­ны» другие виды деятельности. Например, известно, что для дошколь­ника ведущей деятельностью является игра. Но в дошкольном пе­риоде жизни детей встречаются и элементы учения и труда. Однако они не определяют характера основных психологических изменений в данном возрасте—их особенности в наибольшей степени зависят именно от характера игры. При этом необходимо иметь в виду, что иг­ровая деятельность свойственна детям и других возрастных периодов. Однако ведущим и определяющим типом деятельности она у них не является (например, для младших школьников ведущей будет уже учебная деятельность).

Л. С. Выготский писал по этому поводу так: «...Процессы, являю­щиеся центральными линиями развития в одном возрасте, становятся побочными линиями развития в следующем, и обратно—побочные линии развития одного возраста выдвигаются на первый план и ста­новятся центральными линиями в другом возрасте, так как меняется их значение и удельный вес в общей структуре развития, меняется их отношение к центральному новообразованию» (" Выготский Л. С. Собр. соч., т. 4, с. 257). С учетом сказанного можно сформулировать следующие важные проблемы современной детской психологии:

I) необходимо определить объективно возникающие обществен­ные задачи, оказывающие влияние на общее психическое развитие детей, а это в свою очередь предполагает изучение социально-психо­логических особенностей современной системы «ребенок — общество», разработку проблем истории детства;

2) необходимо создать развернутую периодизацию психического развития ребенка, отвечающую общему характеру современного детства;

3) при построении такой периодизации нужно более четко определить конкретное содержание понятия «ведущая деятельность» применительно к каждому возрастному периоду;

4) если ведущая деятельность того или иного возрастного периода лежит в основе формирования его психологических новообразований, то в связи с этим существенно важным будет изучить объективную структуру этой деятельности, условия и механизмы ее превращения в форму субъективной активности ребенка, закономерности возникно­вения и развития психологических особенностей и качеств личности ребенка посредством этой деятельности; отметим, что изучение субъективной активности ребенка связано с выяснением условий формирования у него определенных потребностей, мотивов и эмоций, а также других психологических особенностей, обеспечивающих функционирование ведущей деятельности и создающих предпосылки для перехода к последующему возрастному периоду;

5) на основе изучение психологических особенностей ребенка каждого возрастного периода необходимо разрабатывать такие педа­гогические рекомендации, применение которых в учебно-воспитатель­ном процессе позволит создать благоприятные условия для использо­вания скрытых резервов развития психики в том или ином возрасте («Проблема возраста, —писал Л. С. Выготский, —не только центральная для всей детской психологии, но и ключ ко всем вопросам практики» Собр. соч., т. 4, с. 257)..

При исследовании указанных проблем важно учитывать, что пси­хическое развитие ребенка происходит в процессе присвоения им ис­торически выработанных форм культуры. Это не умаляет роли и смыс­ла самого процесса «развития психики» – развития, имеющего свои специфические закономерности и своеобразные ступени. Присвоение не есть пассивное приспособление индивида к сложившимся ус­ловиям общественной жизни. Оно выступает как результат актив­ной воспроизводящей деятельности ребенка, овладевающего исто­рически выработанными способами ориентации в предметном мире и средствами его преобразования, которые постепенно становятся формами его самодеятельности. Нужно иметь в виду, что ребенок в процессе присвоения им форм культуры осуществляет по отношению к ним деятельность, так или иначе соответствующую той человеческой деятельности, которая ис­торически в них была опредмечена и воплощена (См.: Л с о н т ь е в А. Н. Избр. психол. произв., т. 1, с. 113).

В детской и педагогической психологии необходимо изучать, во-первых, ту общественную деятельность, которая воплощена в фор­мах человеческой культуры (это область логико-психологических ис­следований), во-вторых, ту деятельность ребенка, которая адекватна (но не тождественна!) первой и позволяет ему усвоить подлинные значения этих форм (эта область исследований является собственно психологической). При этом возникает и более общая проблема: ка­ковы критерии адекватности индивидуальной деятельности ребенка соответствующей общественной деятельности людей, в ч"? м разли­чие такой адекватности и прямой тождественности этих видов деятельности? Разработка данной проблемы—предпосылка успеш­ного изучения многих других вопросов как детской, так и педагоги­ческой психологии.Ниже мы рассмотрим периодизацию детства, общую схему ко­торой разработали Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев и Д, Б. Эльконин... Данная периодизация в целом соответствует, на наш взгляд, тому общему характеру психического развития советских детей, от­дельные стороны которого уже находят свое воплощение в процессе их воспитания и обучения в условиях развитого социализма. В основу данной периодизации положено представление о том, что каждому возрасту как своеобразному и качественно специфическому периоду жизни человека соответствует определенный тип ведущей деятельности; его изменение характеризует смену возрастных пери­одов. В каждой ведущей деятельности возникают и формируются соответствующие психологические новообразования, преемствен­ность которых создает единство психического развития ребенка. (Заимствуя с некоторыми изменениями общую схему форми­рования ведущих деятельностей у Д. Б. Эльконина, мы вместе с тем иначе представляем себе соответствующие им психологические новообразования).

Приведем указанную периодизацию.

1. Непосредственно-эмоциональное общение со взрослыми при­суще младенцу с первых недель его жизни и до года. Благодаря такому общению у младенца формируется потребность в общении с другими людьми, психическая общность с ними, эмоциональное отно­шение к ним, хватание как основа человеческих действий с вещами, ряд перцептивных действий.

2. Предметно-манипуляторная деятельность характерна для ре­бенка от 1 года до 3 лет его жизни. Осуществляя эту деятельность (первоначально в сотрудничестве со взрослыми), ребенок воспро­изводит общественно выработанные способы действий с вещами; у него возникает речь, смысловое обозначение вещей, обобщенно-категориальное восприятие предметного мира и наглядно-действен­ное мышление. Центральным новообразованием этого возраста яв­ляется возникновение у ребенка сознания, выступающего для других в виде собственного детского «я».

3. Игровая деятельность наиболее характерна для ребенка от 3 до 6 лет. В процессе ее осуществления у него развиваются воображе­ние и символическая функция, ориентация ни общий смысл чело­веческих отношений и действий, способность к выделению в них мо­ментов соподчинения и управления, а также формируются обобщенные переживания и осмысленная ориентация в них.

4. Учебная деятельность формируется у детей от 6 до 10 лет. На ее основе у младших школьников возникает теоретическое созна­ние и мышление, развиваются соответствующие им способности (рефлексия, анализ, мысленное планирование), а также потребности и мотивы учения.

5. Общественно полезная деятельность, присущая детям от 10 до 15 лет, включает в себя такие ее виды, как трудовая, учебная, общественно-организационная, спортивная и художественная. В про­цессе выполнения этих видов общественно полезной деятельности у подростков возникает стремление участвовать в любой общест­венно необходимой работе, умение строить общение в различных кол­лективах с учетом принятых в них норм взаимоотношений, рефлексия на собственное поведение, умение оценивать возможности сво­его «я», т. е. самосознание.

6. Учебно-профессиональную деятельность выполняют старше­классники и учащиеся ПТУ в возрасте от 15 до 17—18 лет. Благодаря ей у них развиваются потребность в труде, профессиональные интере­сы, формируются элементы исследовательских умений, способность строить свои жизненные планы, идейно-нравственные и гражданские качества личности и устойчивое мировоззрение; в этом возрасте юноши и девушки приобретают первоначальную квалификацию по одной из массовых профессий.

В процессе психического развития те или иные типы воспроизво­дящей деятельности становятся психологическими механизмами раз­личных видов продуктивной деятельности. Деятельность по воспро­изведению превращается в деятельность продуктивную. Например, общественно полезная деятельность подростков превращается в мно­гообразные виды продуктивной деятельности—в собственно тру­довую, художественную и др.

Однако отдельные виды воспроизводящей деятельности нельзя сформировать в произвольно взятой последовательности. Так, полно­ценную трудовую деятельность можно формировать лишь на основе игровой и учебной, а учебную деятельность—только на основе иг­ровой, поскольку учение направлено, в частности, на овладение такими абстракциями и обобщениями, которые предполагают нали­чие у ребенка воображения и символической функции, как раз и фор­мирующихся в игре.

При этом возникает вопрос: почему порядок следования и смена ведущих типов деятельности, определяющих выделение основных периодов детства, совпадают с расчленением образования на соответ­ствующие ступени? Если рассматривать структуру образования и воспитания как такую систему, которая ориентируется на историчес­ки складывающийся опыт психического развития детей и которая вместе с тем направляет это развитие, то существенного расхождения между периодами психического развития детей и расчленением ступе­ней образования и воспитания не будет(Общественно детерминированные последовательные звенья процесса воспитания являются научно правомерными исход­ными. пунктами для подразделения психического развития на этапы» (Эльконин Д. Б., Коссаковский А. Основные этапы психического развития.—В кн.: Педагогика. М., 1978, с. 80; см. также: 3 а з з о Р. Стадии психического развития ребенка.—В кн.: Развитие ребенка М., 1968, с. 131—161). Учитывая это обстоятельство, Л. С. Выготский в свое время справедливо отметил: «...Так как процессы детского развития тесно связаны с воспитанием ребенка, а само разделение воспитания на ступени опирается на огромный практический опыт, то естественно, что расчленение детства по педагогическому принципу чрезвычайно близко подводит нас к ис­тинному расчленению детства на отдельные периоды» (Выготский Л. С. Собр. соч., т. 4, с. 244)...

Вернемся к характеристике основных возрастных периодов психи­ческого развития детей.

В первые недели после рождения ребенок совершенно беспомо­щен. Но «создающаяся благодаря беспомощности младенца социаль­ная ситуация развития определяет направление, в котором реализует­ся активность ребенка, направление к предметам окружающего мира через другого человека» (Там же, с. 304). Потенциальная сила ребенка заключена в возможности его сотрудничества со взрослыми, в овладении им при этом способами ориентации взрослых в действительности и средства­ми их деятельности. Установить сотрудничество и общение со взрос­лыми как посредниками своих отношений с окружающим миром—та­кова объективная задача, которую жизнь ставит перед ребенком в первые месяцы его существования. Она адекватно решается путем непосредственно-эмоционального общения взрослых с ребенком, ко­торое тем самым выступает в качестве ведущей деятельности младен­ческого возраста (от рождения до года).«Психика младенца с первого момента его жизни, —пишет Л. С. Выготский, —включена в общее бытие с другими людьми» (Там же, с. 309).

Уже в первые месяцы жизни у младенца возникает деятельность об­щения (См.: Развитие общения у дошкольников/Под ред. А. В. За­порожца, М. И. Лисиной. М., 1974, с. 256-282). Первоначально она обнаруживается в улыбке ребенка, с по­мощью которой он привлекает к себе внимание взрослого, задержи­вает его около себя (это своеобразное приглашение к общению пос­редством мимики). В конце второго месяца жизни у ребенка появля­ется так называемый «комплекс оживления»—оба входящих в него компонента (двигательное оживление и вокализация) имеют комму­никативное значение. У ребенка начинает формироваться положи­тельное отношение к взрослому человеку, который тем самым из средства существования (поскольку он удовлетворяет органичес­кие нужды ребенка) становится и предметом его потребности. Эта потребность не вторичное и не производное образование от дру­гих нужд маленького ребенка. Она служит исходной основой всей его жизнедеятельности. «В своей основе, — пишет М. И. Лисина, — потребность субъекта в общении с другим человеком есть потреб­ность в оценке, которую субъект от него получает и которую сам ему дает. Такая взаимная оценка приводит к познанию человеком своих возможностей и возможностей других людей и тем самым обеспе­чивает наиболее эффективную саморегуляцию индивида и достиже­ние им своих жизненно важных целей в сотрудничестве с дру­гими людьми так, как это свойственно человеку» (Там же, с. 270—271)

Примечательно, что данная потребность возникает у младенца еще до начала формирования у него каких-либо манипулятивных действий. Существенно важно при этом отметить следующее: факты свидетельствуют, что такой акт коммуникации, как вскидывание ру­чек (один из компонентов комплекса оживления), становится осно­вой возникновения у ребенка действия хватания—этого фундаментального явления в развитии человеческой деятельности. Перцеп­тивные действия ребенка также первоначально формируются в процессе его общения со взрослыми, а затем они переносятся на дру­гие ситуации. «В конце первого полугодия жизни потребность ребенка в обще­нии начинает перестраиваться... У ребенка формируется потребность в общении со взрослым как со старшим партнером по совместной деятельности» (Там же, с. 272-273).Теперь ребенок привлекает взрослого к совместным манипуляциям предметами (сам ребенок до поры до времени само­стоятельно этого делать не может). У детей возникают так сказать «деловые» мотивы общения со взрослыми.

Итак, первая потребность, возникающая у человека, — это пот­ребность в общении, предметом которой является другой человек. В процессе общения у младенца возникают и формируются такие основные новообразования, как психическая общность с другими людьми (и прежде всего с матерью), эмоциональное отношение к ним, хватание предметов, ряд перцептивных действий.

Таким образом, уже в младенческом возрасте ребенок овладевает подлинно человеческой формой построения своих отношений к миру— через оценку своих возможностей другими людьми, через оценку возможностей других людей, через сотрудничество с другими людьми. Эта форма выражает сущность человеческого сознания как идеаль­ного представительства в деятельности одного индивида позиций других человеческих индивидов. Поэтому, на наш взгляд, далеко не случайно Л. С. Выготский такое основное новообразование мла­денческого возраста, как психическая общность младенца с матерью, считал «исходным пунктом дальнейшего развития сознания» (Собр. соч., т. 4, с. 305.ребен­ка), эта общность вполне правомерно была обозначена словом «пра-мы». Уже во втором полугодии у младенца в сотрудничестве со взрос­лыми начинают формироваться предметно-манипулятивные дейст­вия. С начала второго года жизни и до 3 лет (преддошкольный воз­раст, или раннее детство) они становятся ведущей формой деятель­ности ребенка, посредством которой он воспроизводит общественно-выработанные способы действия с вещами. Предметные действия ребе­нок усваивает в основном путем подражания, т. е. прямого воспроиз­ведения демонстрируемых ему действий. При этом наблюдается свое­образное явление — усвоенные ребенком действия начинают как бы отделяться от одних предметов и переносятся им на другие предметы (См.: Эльконин Д. Б. Психология игры, с. 163).

На основе предметно-манипулятивной деятельности у детей пред-дошкольного возраста возникают и развиваются психологические новообразования, так или иначе связанные с речью. Возникающая в этот период речь становится для ребенка важнейшим средством его общения со взрослыми, средством организации различных видов их совместно выполняемых предметных действий. Благодаря речи у ребенка этого возраста существенно иное качество приобретает и восприятие — оно становится обобщенным, предметно-катего­риальным и осмысленным. Воспринимаемые ребенком вещи приобре­тают определенное значение и общественное назначение. «Речь, — пишет Л. С. Выготский, — меняет структуру восприятия благодаря общению. Она анализирует воспринимаемое и категоризирует его, знаменуя собой... вычленение предмета действия, качества и т. д.» (В ы г о т с к ий и Л. С. Собр. соч., т. 4, с. 365—366).

При выполнении своих предметных действий (первоначально сов­местно со взрослыми, а затем самостоятельно) ребенок начинает раз­личать их структурные компоненты—их общий смысл, цели, средства, операции. У него возникает наглядно-действенное мышление. «Про­цесс наглядного мышления совершается в единстве со смысловым обозначением вещей» (Там же, с. 378). При решении «наглядных задач» ребенку требуются определенные предметные «орудия», которые начинают опосредствовать его мышление (См- Новоселова С. Л. Развитие мышления в раннем возрасте. М., 1978, с. 35—37). Центральным новообразованием преддошкольного возраста явля­ется сознание в собственном смысле этого слова (исходная и первичная формы сознания появляются у ребенка еще в младенчестве). Сознание становится подлинным, когда оно начинает опосредство­ваться речью, когда, согласно Л. С. Выготскому, «для ребенка на­чинают осмысляться в речи и самые предметы, и собственная его деятельность, когда возможно уже сознательное общение с други­ми, а не та прямая социальная связь, которая была в младенческом возрасте,... когда происходит возникновение исторического сознания человека, существующего для других, и, значит, для самого ребенка» ⁽ Выготский Л. С. Собр. соч., т. 4, с. 366). При этом важно отметить еще одно положение Л. С. Выготского, вскрывающее глубинную связь сознания, общения и обобщения. Так, он пишет: «Обобщение есть призма, преломляющая все функции соз­нания. Связывая обобщение с общением, мы видим, что обобщение выступает как функция сознания в целом, а не только одного мышле­ния. Все акты сознания есть обобщение» (Там же,, с. 363)

С появлением у трехлетнего ребенка подлинного сознания тесно связано противопоставление им своих самостоятельных действий совместным действиям со взрослыми. Это хорошо известный в дет­ской психологии феномен «Я сам!», который свидетельствует о выде­лении из единства «ребенок — взрослый» собственного детского «Я» (См.: там же, с. 347). Ребенок тем самым становится индивидуальным субъектом своих сознательных действий. Он стремится теперь к выполнению таких действий, которые он наблюдает у взрослых и которые вместе с тем явно ему не по силам. Это противоречие разрешается в форме игры, которая становится для ребенка новой ведущей деятельностью, фиксируя начало нового возрастного (дошкольного) периода (от 3 до 6 лет).

В игре ребенок желает действовать как взрослый (как он видел или как ему рассказывали). И его игровое действие так или иначе соответствует, хотя и своеобразно, действиям взрослых людей. Дети педантично следят за точностью воспроизведения их содержания, за порядком их следования (например, при исполнении роли «врача» малыши стремятся воспроизвести порядок его действий во время при­вивки). Характерная черта игры состоит в том, что она позволяет ребенку выполнять действие при отсутствии условий реального дости­жения его результатов, поскольку мотив его заключен не в получении результата, а в самом процессе выполнения действия. «Лошадь» за­меняется палочкой, и ребенок «едет» на ней, так как ему важно ехать, а вовсе не доехать. В игре ребенок «управляет автомобилем», сидя на стуле и поворачивая какое-либо колесико, выступающее в функции «руля»; ему важно именно управлять этим «автомобилем».

Иными словами, действие, воспроизводимое в игре, и фактические его операции сами по себе являются вполне реальными. Однако здесь наблюдается явное несовпадение содержания действия (например, «управление автомобилем») и его операций (например, вращение случайно попавшегося «колесика»). Это несовпадение приводит к тому, что ребенок выполняет игровое действие в воображаемой ситуации — лишь тогда с палочкой можно поступать так, как поступают с лошадью. Игровое действие порождает процесс воображения (См.: Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики, с. 492). В сюжетной игре ребенок принимает на себя те роли, которые так или иначе соответствуют некоторым общественно-трудовым функ­циям взрослых людей, и вносит в свою игру некоторые нормы отноше­ний, связанных с этими функциями. В процессе игры происходит воспроизведение этих отношений в совместной деятельности детей. Выполняя взятую на себя роль, ребенок в общественно-избиратель­ном виде производит соответствующие ей действия, но, конечно, пе­ренося их с одних предметов на другие (См.: Эльконин Д. Б. Психология игры, с. 245—246).Вместе с тем при таком пе­реносе действий и сами предметы как бы «насыщаются» свойствами, которые им самим по себе не присущи (в этом корень символической функции, проявляющейся в сознании человека).

В процессе ролевой игры ребенок начинает ориентироваться в общем смысле человеческой деятельности, в том, что любое предмет­ное действие включено в человеческие отношения, так или иначе направлено на других людей и оценивается ими как значимое или не­значимое. Ребенок обнаруживает при этом, что сами отношения имеют иерархическую систему соподчинения, управления и испол­нения.

Попеременно выполняя в воображаемых ситуациях различные функции взрослого человека и сопоставляя их особенности с соб­ственным реальным опытом, ребенок начинает различать внешнюю и внутреннюю стороны жизни взрослых и своей собственной жизни. Он открывает у себя наличие переживаний и начинает осмысленно ориентироваться в них, благодаря чему у него возникают новые отно­шения к самому себе. Эти переживания обобщаются (возникают аф­фективные обобщения), у ребенка появляется даже своеобразная «логика чувств» (См.: Выготский Л. С. Собр. соч., т. 4., с. 379). Таким образом, на основе игровой деятельности у ребенка форми­руется ряд психологических новообразований. Это прежде всего воображение и символическая функция сознания, которые позволя­ют ребенку производить в своих действиях перенос свойств одних вещей на другие, замещение одного предмета другим. Далее у ребен­ка возникает ориентация на общий смысл и характер человеческих отношений. Ребенок выделяет особую роль этих отношений, кото­рая придает определенное значение тому или иному предметному действию отдельного человека или поступку. Вместе с тем у ребенка возникает осмысленная ориентация в собственных переживаниях и их обобщение.

В целом у ребенка к концу дошкольного возраста, как отмечает Д. Б. Эльконин, формируется стремление к общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности, которое является основной предпосылкой готовности к школьному обучению ⁽См.: Эльконин Д. Б. К проблеме периодизации психи­ческого развития в.детском возрасте. — Вопросы психологии, 1971, № 4, с. 15).

Поступление в школу знаменует собой начало нового возрастного периода в жизни ребенка — младшего школьного возраста, ведущей деятельностью для которого становится учебная деятельность. В процессе ее осуществления ребенок под руководством учителя сис­тематически овладевает содержанием развитых форм общественного сознания (науки, искусства, морали, права) и умениями действовать в соответствии с их требованиями. Содержание этих форм обществен­ного сознания (научные понятия, художественные образы, моральные ценности, правовые нормы) имеет теоретический характер. «В широ­ком смысле... (В «узком смысле» понятие теории—это «форма достоверного научного знания», которая «противопоставляется эмпири­ческому знанию и отличается от него» (Философская энциклопедия. М., 1970, т. 5, с. 205) понятие теории является синонимом общественного сознания в наиболее высоких и развитых формах его организации; как высший продукт организованного мышления она опосредует вся­кое отношение человека к действительности и является условием под­линно сознательного преобразования последней» (Там же).

В процессе овладения содержанием перечисленных форм общест­венного сознания как продукта организованного мышления многих поколений людей (точнее—их теоретического мышления) у ребенка возникает такое отношение к действительности, которое связано с формированием у него теоретического сознания и мышления и соот­ветствующих им способностей (в частности, рефлексии, анализа, пла­нирования), которые и являются психологическими новообразова­ниями младшего школьного возраста.

Учебная деятельность, характерная для детей всего школьного возраста, связана с овладением ими указанным содержанием. Однако ведущей учебная деятельность является только в младшем школьном возрасте, поэтому в этом возрасте у детей возникают и формируются лишь основы теоретического сознания и мышления Сложившиеся содержание и методы обучения и воспита­ния младших школьников не обеспечивают, на наш взгляд, полноценного формирования у них основ теоретического сознания и мышления. Однако в процессе совершенствова­ния развитого социализма складываются такие социально-культурные условия, при которых педагоги, психологи и организаторы народного образования могут более настойчи­во добиваться реализации этой цели путем существенного улучшения учебно-воспитательного процесса в начальных классах школы.

В по­следующих школьных возрастах, где учебная деятельность уже не является ведущей, развитие теоретического сознания и мышления школьников происходит в процессе осуществления учебной деятель­ности, находящейся в тесной связи с производительным трудом и дру­гими видами их общественно полезной деятельности...

Как известно, обучение детей в школе будет теперь начинаться в нашей стране не с 7, а с 6 лет. Организация учебной деятельности шестилеток требует разработ­ки и внедрения новых форм и средств ее реализации. При этом, как нам представляется, эта деятельность так или иначе должна быть нацелена на формирование у детей первоначальных основ теорети­ческого сознания и мышления.

При определении ведущей деятельности в подростковом возрасте у психологов возник ряд разногласий. Так, Д. Б. Эльконин и Т. В. Драгунова, проанализировав большой фактический материал, относящийся к жизни подростков, пришли к выводу о том, что веду­щей деятельностью детей на этом возрастном этапе является личное общение сверстников. Оно выступает как особая практика действий подростков в коллективе, направленная на самоутверждение себя в этом коллективе, на реализацию в нем норм отношений взрослых. Центральным психологическим новообразованием данного возраста, как считают эти авторы, выступает возникающее у подростков чув­ство взрослости как форма проявления самосознания, позволяющая им сравнивать и отождествлять себя со взрослыми и товарищами, находить образцы для подражания, строить по этим образцам свои отношения с людьми (См.: Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков/Под ред. Д. Б. Эльконина, Т. В. Драгуновой. М., 1967, с. 305—359).

Важно отметить то, что Д. Б. Эльконин и Т. В. Драгунова указали при этом на наличие у подростков богатого опыта личного общения и на его роль в развитии их сознания. Однако эти авторы процесс общения подростков рассматривали в отрыве от всего многообразия коллективных видов деятельности, которые осуществляются ими на протяжении нескольких лет, —в отрыве от их учебной, производ­ственно-трудовой, общественно-организационной, художественной, спортивной деятельности. На самом деле именно эти виды деятель­ности приобретают наибольшее значение в развитии общения у под­ростков. У них возникает повышенное внимание к своим успехам и достижениям в процессе деятельности, которые получают ту или иную общественную оценку. Осознавая общественную значимость собственного участия в выполнении этих видов деятельности, под­ростки вступают в новые взаимоотношения между собой, поскольку каждая такая деятельность выполняется коллективно, а ее результа­ты подлинную оценку получают опять-таки в коллективе (будь то в учебном, трудовом, спортивном или каком-либо другом) См.: Фельдштейн Д. И. Психологические основы общественно полезной деятельности подростков. М., 1982, с. 98-133⁾.

Благодаря этому и личное общение подростков получает свое раз­ностороннее выражение именно при выполнении ими разных видов общественно полезной деятельности, которая, на наш взгляд, и явля­ется ведущей деятельностью в подростковом возрасте.

Специфические особенности общественно полезной деятельности подростков наиболее ярко проявляются в их творческом производи­тельном труде. В процессе коллективного его осуществления они осваивают нормы трудовых взаимоотношений как со сверстниками, так и со взрослыми. Самоутверждение в труде позволяет подросткам осознать личную ответственность перед коллективом за выполнение общественно важного дела. Применение в процессе труда знаний, получаемых в учебной деятельности, подводит подростков к понима­нию общественной ценности их личных успехов. Участие подростков в художественной самодеятельности, в работе пионерской и комсо­мольской организаций, в борьбе за достижение высоких спортивных результатов классного или школьного коллектива способствует фор­мированию у них сознания общественной значимости совершаемых ими дел.

Вместе с тем активное осуществление подростками перечисленных видов деятельности способствует удовлетворению их потребности в общении со сверстниками и более старшими людьми, потребности в признании со стороны взрослых, их стремлению к самостоятельно­сти, самоутверждению и самовыражению согласно выбранному идеалу.

В процессе общественно полезной деятельности у подростков фор­мируются творческое отношение к труду, трудолюбие, ответственное отношение к делам коллектива, товарищеская взаимопомощь, об­щественная активность. Участвуя в совместной деятельности с дру­гими людьми, подростки учатся оценивать их деловые и нравственные качества, а также в сопоставлении с ними оценивать и свои собствен­ные возможности. Общаясь с людьми в разных коллективах (тру­довом, учебном и т. д.), подростки овладевают нормами взаимоотно­шений в них, а главное—умением гибко переходить от одного вида общения к другому с учетом этих норм. Все эти приобретения приводят к возникновению у подростков рефлексии на собственное поведение внутри разных коллективных взаимоотношений, умения оценивать свое поведение и свое «я» по определенным критериям, т. е. к возникновению самосознания как центрального психологического новообразования этого возраста (чувство взрослости, о котором шла речь выше, является лишь одной стороной такого новообразования).