Третья теория: между обучением и развитием существует тесная связь 3 страница

В последнее время были выявлены существенные различия в мотивации учебной деятельности студентов коммерческих отделений или вузов по сравнению с «бюджетниками». У студентов первой группы самооценка примерно на 10 процентов выше, чем у вторых; сильнее выражено стремление к достижениям в бизнесе (18, 5% против 10%); выше оценивается значимость хорошего образования и профессиональной подготовки (40% против 30, 5%); большее значение придается свободному владению иностранными языками (37% против 22%). Различается и внутренняя структура мотивации получения высшего образования у «коммерческих» и «бюджетных» студентов. Для вторых более значимы мотивы «получить диплом», «приобрести профессию», «вести научные исследования», «пожить студенческой жизнью», а для первых – «добиться материального благополучия», «свободно владеть иностранными языками», «стать культурным человеком», «получить возможность обучения за границей», «освоить теорию и практику предпринимательства», «добиться уважения в кругу знакомых», «продолжить семейную традицию». Тем не менее, успешность обучения «коммерческих» студентов существенно хуже, чем студентов «бюджетников», особенно в престижных вузах, где высокий конкурс обеспечивает отбор наиболее сильных и подготовленных абитуриентов.

Для исследования мотивационных тенденций студентов за рубежом (а в последние годы и в России) широко используется опросник «личностных предпочтений» А Эдвардса, апробированный на российских выборках Т.В. Корниловой. При сравнении выборок студентов конца 50-х и начала 70-х годов в США у последних обнаружены значимо более низкие показатели по шкалам «уважение авторитетов», «любовь к порядку», «аффилиация» (стремление к социальным контактам, желание ощущать себя членом сообщества), «доминирование» и более высокие показатели по шкалам «самопознание» и «агрессия». При этом уменьшились различия между полами в профилях мотивационных тенденций. Эта тенденция еще более усилилась в 80-е годы. У современных российских студентов наиболее выраженными оказались следующие мотивационные тенденции: «самопознание», «радикализм», «оказание опеки», «автономность» и «мотивация достижения». Наименее выражены – «уважение авторитетов» и «любовь к порядку». Интересно, что по показателям «любовь к порядку» и «стойкость в достижении целей» студенты существенно уступают преподавателям, а по «стремлению к самопознанию», «аффилиации», «толерантности к новому» и «ориентированности на лиц противоположного пола» опережают их (здесь и далее данные Т.В. Корниловой).

Межполовые различия мотивационных тенденций у российских студентов выражены сильнее, чем у американских. Студентки оказываются более открытыми для изменений, испытывают большую потребность в социальных контактах, более склонны к принятию опеки и поиску причин неудач в своих действиях, а студенты мужчины проявляют большую стойкость в достижении целей, более высокую мотивацию автономии и доминирования. Интересно отметить, что межполовые различия преподавателей выражены гораздо меньше и касаются в основном тенденции к самопознанию, и мотивации достижений, которые значимо сильнее у мужчин. Для студентов мужчин характерна большая демонстративность и меньшая агрессивность по сравнению с мужчинами преподавателями.

Интересны результаты кросс-культурного исследования структуры мотивации российских и американских студентов, проведенного в 1992–93 годах. Общими для обеих выборок оказались высокие значения индексов мотивации достижения, склонности к самопознанию и автономии. Последний показатель у российских студентов был значимо выше. Существенным оказался гораздо более низкий уровень развития у россиян, чем у американцев мотивации стремления к порядку. Это можно объяснить общеизвестным стремлением к рациональности и организованности американского общества. Американские студенты проделывают гораздо больший объем самостоятельной работы и более ответственно относятся к ее планированию и тщательному выполнению. Именно эта мотивационная тенденция (любовь к порядку) несет в себе огромный резерв повышения эффективности и успешности обучения в наших вузах и высокий показатель тенденции к самопознанию вселяет оптимизм, что со временем этот резерв будет задействован. Может быть именно здесь надо искать причину более высокого индекса чувства вины у российских студентов (вины за еще не упорядоченную студенческую жизнь?).

Как отмечается авторами одного из наиболее объемных исследований психологических особенностей студентов, основным фактором, обуславливающим успешность учебной деятельности, является не выраженность отдельных психических свойств личности, а их структура, в которой ведущую роль играют волевые качества. По В.А. Иванникову, человек проявляет свои волевые качества, когда совершает действие, которое изначально недостаточно мотивировано, то есть уступает другим действиям в борьбе за «поведенческий выход». Механизмом волевого действия можно назвать восполнение дефицита реализационной мотивации за счет намеренного усиления мотива данного действия и ослабления мотивов конкурирующих действий. Это возможно, в частности, за счет придания действию нового смысла.

Прямых тестовых методов измерения волевых качеств личности пока не разработано, но косвенно о них можно судить, например, по индексу мотивационной тенденции, «стойкость в достижении цели». Сам по себе факт связи успешности обучения с волевыми качествами личности ни у кого из преподавателей не вызывает сомнений, но большая проблема состоит в таком построении учебного процесса, чтобы студенту приходилось как можно реже преодолевать себя, силой заставлять себя включаться в учебную деятельность. Полностью исключить необходимость апелляции к волевым качествам студента, по видимому, нельзя, но и сваливать все проблемы и недоработки в организации учебного процесса на лень и безволие студентов тоже недопустимо. Мотив обучения должен лежать внутри самой учебной деятельности или как можно ближе к ее процессу. Достичь этого можно двумя путями. Первый и самый важный – сделать процесс обучения максимально интересным для студента, приносящим ему удовлетворение и даже удовольствие; помочь студенту сформировать такие мотивы и установки, которые позволят ему испытывать удовлетворение от преодоления внутренних и внешних препятствий в учебной деятельности.

Оригинальный подход к решению этой проблемы в течение нескольких десятилетий развивает американская исследовательница К. Двек. По ее мнению, наличия любого из выше проанализированных нами факторов или даже всех их вместе не достаточно для формирования у человека устойчивой «ориентации на овладение мастерством» (mastery-oriented qualities), которая предполагает любовь к обучению, постоянную готовность ответить на вызовы жизни, настойчивость в преодолении препятствий и высокую ценность субъективных усилий при оценке себя или других людей.

Ориентация на мастерство противопоставляется реакции беспомощности (helpless patterns), которая возникает при столкновении с неудачей и заключается в падении самооценки, снижении ожиданий, негативных эмоциях, резком ухудшении или даже разрушении деятельности. Какие факторы обусловливают формирование у человека ориентации на мастерство, гарантирующей высокие жизненные достижения, а какие обрекают на беспомощность, пораженческие настроения и оставляют неиспользованным порой огромный человеческий потенциал? В поисках ответа на это вопрос, К. Двек проводила исследования на разных возрастных группах (от детей 3, 5 лет до взрослых), но основным объектом изучения были студенты американских колледжей.

Она пытается разрушить предубеждения, которые, с ее точки зрения, часто мешают увидеть истинные причины, содействующие или препятствующие формированию ориентации на овладение мастерством. К ним относятся: вера в то, что студенты с более высоким интеллектом более склонны к ориентации на овладение мастерством; убежденность в том, что школьные успехи напрямую содействуют формированию ориентации на мастерство; вера в то, что похвала (особенно высокая оценка интеллекта) вдохновляет студентов на овладение мастерством; убежденность в том, что уверенность студентов в своих интеллектуальных способностях является ключевой для ориентации на овладение мастерством. К. Двек убеждена, что ключевую роль играет совсем другой фактор – совокупность стихийно сложившихся представлений человека о сущности и природе его интеллекта (отсюда и название ее книги – «Self-Theories» – «Теории самого себя» или «Я-теории»). Некоторые люди полагают, что интеллект есть постоянное (мало изменяемое) свойство и что каждый обладает некоторым его «количеством». К. Двек называет такие представления «entity theory» (в данном контексте это представление об интеллекте как чем-то реально, объективно существующем внутри нас). Такие представления могут породить тревогу по поводу того, каким количеством этой реальности мы обладаем, и заставлять нас прежде всего и любой ценой выглядеть так, как будто ее у нас вполне достаточно. Люди, разделяющие такие представления, ценят легкий успех, стремятся во всем быть лучше других, а любые трудности, препятствия, успехи сверстников принуждают их подвергать сомнению свои интеллектуальные возможности. Любой вызов таит в себе угрозу их самооценке, служит источником пораженческих настроений, заставляет опускать руки, избегать трудностей.

Для других интеллект выступает как свойство, которое «прирастает» в процессе обучения; в терминах К. Двек – у них сформировалась «Incremental Theory» (теория наращивания). Приверженцы таких взглядов не страшатся вызовов, препятствий, трудностей, так как надеются в ходе их преодоления развить свой интеллект, что для них ценнее конкретного успеха и важнее временной неудачи. Даже если они невысоко оценивают уровень своего интеллекта в данный момент, или эта оценка снижается в результате неудачи, они уверены, что дальнейшее наращивание усилий рано или поздно приведет к росту интеллекта.

Те, кому важнее «выглядеть умными», избегают трудностей и пасуют перед препятствиями. Те же, кто верит в возможность приращения ума, идут навстречу вызовам и трудностям, и, игнорируя временные неудачи, наращивают усилия. Первые в ситуации неудачи начинают говорить «я всегда считал себя не слишком способным», «у меня всегда была плохая память», «задачи такого типа мне не даются» и т. п. Вторые не обвиняют себя, не сосредотачиваться на причинах неудачи, в определенной мере даже не замечают ее. Они относятся к ней просто как к очередной проблеме, требующей решения. Их типичные реакции: «чем труднее это дается, тем больше усилий я должен приложить», «надо не спешить и тогда получится», то есть они начинают подбадривать себя и управлять своим поведением.

Анализируя влияние имплицитных теорий интеллекта на постановку жизненных и учебных целей, К. Двек отмечает, что одни выбирают цели, ориентированные прежде всего на результат (Performance goals), для них самое важное позитивная оценка и избегание неудач, а другие – на обучение (Learning goals). Именно студенты, ориентированные на овладение мастерством чаще всего выбирают цели обучения; «мне важно чему-то научиться, а не быть первым в классе» – типичная позиция представителя этой группы студентов. Автор доказывает, что именно имплицитная теория о сущности интеллекта определяет тип предпочитаемых студентами целей.

Вся схема анализа, которая была использована автором применительно к интеллекту и роли имплицитных теорий интеллекта в детерминации процессов решения конкретных задач, оказывается применимой и к личности, к решению социальных задач, построению отношений с другими людьми (в том числе интимных). Здесь снова выделяются два типа теорий. Те, кто верит в личность как неизменную, ригидную сущность, боятся вступать в отношения при наличии риска быть отвергнутыми, потерпеть неудачу и снизить свою самооценку. Те, кто полагает, что сама личность в процессе развития отношений с другими людьми может изменяться и расти, активно включаются в отношения даже с неопределенным исходом и «работают над собой». При этом речь идет не только о представлениях человека о самом себе, имплицитные теории распространяются и на понимание личности других людей, влияя таким образом на выбор целей, тип реакции на неудачи и т.п. Негативное влияние «entity theories» на восприятие и оценку других людей проявляется, в частности, в поспешных и легковесных суждениях о других людях, наклеивании ярлыков, подверженности стереотипам, неверии в потенциальные возможности личностного развития себя и других людей и т.п.

Детально анализируя роль похвалы и критики в происхождении повышенной уязвимости людей, К. Двек приходит к выводу, что значение имеют не сами по себе похвала или критика (хотя первая при прочих равных условиях предпочтительнее), а то, на что они направлены. Как мы уже отмечали выше, хвалить или критиковать учащегося следует не за результат, а за прилагаемые для его достижения усилия. В одних случаях самооценка взращивается на почве легкого успеха при небольших усилиях и неудачах других людей. Тогда даже высокая самооценка оставляет человека уязвимым и неспособным сформировать ориентацию на овладение мастерством. В других случаях высокая самооценка вырастает из ситуаций открытого принятия вызовов, упорного труда, развития своих способностей, помощи другим.

Итак, на нашу готовность получать удовольствие от учебы, работать, не покладая рук, отвечать на вызовы жизни, не пасовать перед неудачами и добиваться выдающихся и социально значимых результатов влияет некое когнитивное образование, которое можно назвать скрытой, чаще всего стихийно сложившейся и потому не всегда осознаваемой теорией относительно сущности и природы нашего интеллекта, характера и личности. Центральным звеном такой имплицитной теории выступает вера или убеждение в том, что наши интеллект и личность способны к существенному, не только количественному, но и качественному изменению, т.е. развитию.

Характер – индивидуальное сочетание устойчивых психических особенностей человека, задающих типичный для него способ поведения и эмоционального реагирования в определенных жизненных обстоятельствах. В отличие от темперамента он определяет не энергетическую (силовую и скоростную) сторону деятельности, а выбор тех или иных типичных для данного человека приемов, способов достижения цели, можно сказать «блоков» поведения. Формируется он прижизненно на основе темперамента и средовых факторов. Как и темперамент, характер не влияет прямо на успешность обучения, но может создавать трудности или благоприятствовать обучению в зависимости от организационных форм, методов преподавания, стиля педагогического общения преподавателя. Прежде всего, это касается людей с так называемыми акцентуациями характера, создающими «острые углы», «проблемные зоны», затрудняющие для их обладателей построение адекватных взаимоотношений с другими людьми, в том числе в учебной деятельности. Одну из наиболее популярных классификаций акцентуированных характеров разработал отечественный психиатр А. Е. Личко (частично она совпадает с типологией немецкого психиатра К. Леонгарда). Приведем лишь некоторые, наиболее яркие типы акцентуаций характера, с указанием на те проблемы, которые могут возникать у их обладателей в процессе обучения.

Гипертимный тип – с постоянно повышенным настроением, энергичный, общительный. Неаккуратность гипертимов, шумливость и склонность к озорству могут приводить к конфликтам прежде всего с преподавателями. Но важнее неусидчивость, склонность к сменам деятельностей и увлечений, часто оборачивающаяся поверхностностью в отношениях с людьми и в отношении к делу.

Циклоидный тип – настроения меняются циклами; за двумя–тремя неделями приподнятого, почти эйфорического настроения следует такой же по длительности цикл настроения подавленного, с повышенной раздражительностью и склонностью к апатии. Таким людям сложно даются смены жизненных стереотипов, в частности, переход от школьного обучения к вузовскому; в периоды угнетенных состояний нуждаются в щадящем отношении во избежании глубоких срывов с тяжелыми последствиями.

Лабильный тип – страдает перепадами настроений по многу раз в день, вызываемыми самыми ничтожными поводами. При наличии серьезных поводов демонстрируют склонность к реактивным депрессиям, что приводит к серьезным нарушениям учебной деятельности. В эти периоды как и циклоиды нуждаются в щадящем отношении. Хорошо чувствуют и понимают других людей, и сами часто ищут в друге психотерапевта.

Сензитивный тип – очень чувствителен ко всему хорошему и плохому, застенчив, робок, часто закомплексован; общителен только с теми, кого хорошо знает и от кого не ждет угрозы. Обладает повышенным чувством долга, совестлив, часто берет вину на себя; в случае сильных и незаслуженных обвинений реален суицидальный исход. Дисциплинирован, прилежен, регулярно работает.

Неустойчивый тип – обнаруживает повышенную тягу к развлечениям, безделью и праздности, не имеет устойчивых профессиональных интересов, не задумывается о будущем. Склонен к алкоголизации. Слабоволие и некоторая трусливость делают необходимым и возможным регламентацию и тщательный контроль учебной деятельности. Чаще встречается среди «коммерческих» студентов, поскольку выдержать серьезный конкурс для студентов этого типа мало реально.

Конформный тип – демонстрирует бездумное, некритическое, а часто и конъюнктурное подчинение любым авторитетам или большинству в группе. Жизненное кредо – быть как все. Способен к предательству, но всегда находит для себя моральное оправдание. В качестве педагогического воздействия можно рекомендовать демонстрации пагубности приспособленческих приемов и отрицательную ценность конформистских установок.

Шизоидный тип – замкнут, эмоционально холоден, мало интересуется духовным миром других людей и не склонен допускать их в свой мир. Часто обладает высоко развитым абстрактным мышлением в сочетании с недостаточной критичностью. Рекомендуется не грубое, но настойчивое втягивание в общение, в коллективные формы студенческой жизни.

Эпилептоидный тип – обладает очень сильными влечениями, склонен к эмоциональным взрывам, часто демонстрирует жестокость, себялюбие и властность, любовь к азартным играм. Вязкость и инертность сочетаются с аккуратностью (пророй чрезмерной) и пунктуальностью. Легко подчиняются (вплоть до угодливости) властному и сильному педагогу, но, почувствовав «слабину», могут проявить весь багаж своих отрицательных наклонностей.

Истероидный (демонстративный) тип – больше всего любит быть в центре внимания, жаждет похвал и восхищения, склонен к театральности, позерству рисовке. Часто обладает реальными артистическими способностями. Для привлечения к себе внимания начинает фантазировать, рассказывать небылицы, в которые сам начинает искренне верить. Возможно бегство в болезнь или ложная суицидальность для привлечения к себе угасшего внимания. С целью создания оптимальных условий для учебной деятельности преподавателю рекомендуется уделять больше времени и внимания таким студентам.

Понятие личности в психологии используется в широком и узком смысле. В первом случае личность определяется как «совокупность психологических качеств, характеризующих каждого человека… В этом широком смысле термин личность включает в себя такие понятия, как характер, темперамент и способности»; «термин “личность” охватывает, таким образом, ансамбль психической организации человеческого индивида». Иногда личности дают еще более широкое определение, интерпретируя ее как интегрированную организацию всех познавательных, аффективных и физических характеристик индивида, отличающих его от других людей. В узком смысле под личностью имеют в виду высшую интегрирующую инстанцию, придающую всей психической организации человека неповторимое единство и целостность. На уровне личности осуществляются самые главные жизненные выборы, принимаются решения, имеющие судьбоносное значение для человека. Только при принятии таких решений может быть выявлена подлинная система жизненных ценностей человека, утверждены его представления о своем предназначении и смысле существования.

О личностном выборе можно говорить, если его осуществляет свободный, ответственный и сознательно действующий человек. Поступок или деяние не могут осуществляться по принуждению, под давлением обстоятельств или в условиях неясного сознания; они не могут быть и результатом автоматического действия или перекладывания ответственности за принятое решение на другого человека. Таким образом, личность в узком смысле слова на высшей стадии своего развития – это духовный индивид, живущий в широком контексте культуры и общечеловеческих ценностей, обладающий совестью и честью, убеждениями и идеалами, чувством долга и ответственности.

Различия в системах ценностей студентов и степень их личностной зрелости, именно в связи с успешностью обучения, находят свое выражение в многочисленных типологиях студентов. Основаниями для построения этих типологий выступают прежде всего отношения к профессии, к учебе, к науке и вся система жизненных ценностей и установок студентов.

9. Подходы к формированию учебной мотивации.

Согласно бихевиоризму, у человека при рождении имеется относительно небольшое число врожденных схем поведения (дыхание, глотание и т.п.), над которыми надстраиваются более сложные процессы, вплоть до образования сложнейших " репертуаров" поведения. Согласно " закону эффекта", удачные реакции закрепляются и впредь имеют тенденцию к воспроизведению. Закрепление реакций подчиняется " закону упраждения”, то есть закону многократного повторения одних и тех жe реакций в ответ на одни и те же стимулы, в результате чего эти реакции автоматизируются.

Кроме того, в бихевиоризме сформулировал закон готовности. Этот закон предполагает готовность субъекта к научению. Закон готовности показывает, что бихевиоризм учитывает потребностную сферу субъекта научения, но на уровень мотивов не выходит.

В концепции бихевиоризма понятие мотивации считается лишним, обреченным на исчезновение из словаря экспериментальной психологии. В поведенческой схеме " стимул-реакция" раздражитель рассматривается как активный источник реакции организма. Исследователи-бихевиористы признали, что реактивность, т.е. способность человека и животных специфическим образом реагировать на воздействующие на них раздражители, является основным свойством живого организма. И это фундаментальное свойство вместе с воздействием стимула считается достаточным условием поведения.

Методологическое влияние бихевиоризма на педагогическую теорию в западных странах обусловлено идейной основой этого течения - посылкой о широких возможностях управления человеческим поведением и его модификации во всех аспектах в соответствии с заданными извне целями. В противовес тем установкам в психологии, которые рассматривают человека сквозь призму внутренней динамики психики, бихевиористская теория личности и природа ее поведения опирается на идею " машинообразногоинди вида". Применительно к процессу формирования личности это означает, что благодаря умелой манипуляции внешними воздействиями, можно приобщить ребенка к нужным поведенческим стандартам и параллельно сформировать иные знания, умения и навыки.

Своеобразной особенностью современной зарубежной психологии является бурный рост исследований познавательных процессов, что является результатом возникновения когнитивной психологии. Пытаясь как бы наверстать упущенные бихевиоризмом возможности, многие его последователи стремятся перейти от анализа внешне наблюдаемого поведения к рассмотрению внутренних психических процессов.

Актуальное поведение понимается как функция непрерывного многонаправленного процесса взаимодействия или обратной связи между индивидом и ситуациями, в которые он включен.

В этом процессе индивид выступает активным деятелем, преследующим свои цели.

- На личностной стороне взаимодействия существенными причинами поведения оказываются когнитивные и мотивационные факторы.

- На стороне ситуации решающей причиной становится то психологическое значение, которое ситуация имеет для индивида.

Когнитивные модели мотивации отличаются дифференцированностью и конкретизированностью структурных компонентов. Но эти модели являются эпизодическими - в статике рассматривают отдельные сегменты поведения. Мотивационный процесс понимается как самостоятельный " вычислительный" процесс, а не как компонент структуры деятельности.

В гуманистической психологии мотивация занимает важное место в процессе обучения. Перестройка традиционной практики обучения и воспитания, как считают гуманистические психологи, должна идти по следующим взаимосвязанным направлениям:

- создание психологического климата доверия между учителя ми и учащимися;

- обеспечение сотрудничества в принятии решений междувсе ми участниками учебно-воспитательного процесса;

- актуализация мотивационных ресурсов учения;

- развитие у учителей особых личностных установок, наиболее адекватных гуманистическому обучению;

- помощь учителям и учащайся в личностном развитии.

В современном мире, характеризующемся постоянными и все более быстрыми и масштабными изменениями, совершенно необходимо перенести акцент в процессе обучения с преподавания на учение, организовать само преподавание не как трансляцию информации, а как активизацию и стимуляцию (фасилитацию, по терминологии гуманистических психологов) процессов осмысленного учения.

Таким образом, если в бихевиоризме мотивация отрицается вообще, в когнитивизме появляется на стыке целевой установки индивида и факторами среды, то в гуманистической психологии она понимается как сугубо внутреннее свойство человека и описывается в категориях его стремлений и желаний.

Основные зарубежные подходы к проблеме мотивации учения имеют ряд общих особенностей. Во-первых, это концепции, имеющие четкие методологические основания, понятийный аппарат, теоретические модели исследуемых явлений. Во-вторых, в них наработан и обобщен значительный эмпирический материал, сформулирован и описан целый ряд не вызывающих сомнений закономерностей, эффектов, феноменов. В-третьих, все эти подходы реализуются в конкретных практических психолого-педагогических программах, в сфере обучения и воспитания.

Подытоживая осуществленный обзор концепций мотивации учения, нам представляется необходимым осуществить сравнительный анализ основных исходных предпосылок, которые объединяют и кардинально различают эти подходы. Поскольку в категории " мотив" всегда предлагается определенное потребностное состояние субъекта и внешний предмет его удовлетворения, мы предлагаем два критерия сопоставления концепций мотивации. Первый (I) - это характер рассмотрения позиции носителя мотивации: человек может рассматриваться как активный, деятельный, развивающийся субъект. Или, наоборот, - пассивный, реактивный объект внешних воздействий. Второй критерий сравнения (II) - это характер понимания и рассмотрения внешней среды как условия пли источника мотивов. Здесь тоже существует два полюса: внешняя среда может являться набором стимулов, факторов, условий, воздействий, вызывавших поведенческие реакции. И, напротив, - основным источником развития мотивов, сферой взаимодействия интенционального и потенциального. Принцип предметности позволяет при рассмотрении поведения человека перейти от реактивности (набора реакций) к активной деятельности. В такой же мере принцип предметности превращает внешнюю для субъекта среду из условия в источник активности, из " данности" в " заданность". Расположив описываемые критерии в виде осей, мы получаем пространство, в котором можно дать четыре возможных подхода к пониманию мотивации.

Подход, в котором сочетается понимание активного деятельного субъекта и его среды, которая существует в виде опредмеченного человеческого бытия и значимых отношений с другими субъектами, разрабатывается в советской психологии. Такой под ход называется деятельностным.

Этот подход объединяет в себе положительные стороны рассмотренных нами зарубежных подходов.

Исследованиями структуры мотивационного компонента деятельности занималась Н.В. Елфимова. Вслед за А.Н. Леонтьевым, она считает мотив предметом потребности, то есть аффективно-когнитивным образованием, где когнитивный элемент означает знание субъекта о предмете, который может удовлетворить его потребность; функция аффективного элемента мотива заключается в придании предмету потребности субъекта необходимого побуждения.

Решение проблемы мотивации как проблемы создания мотивационного компонента деятельности рассматривается Н.В. Елфимовой исходя из методологического положения А.Н. Леонтьева о возникновении и становлении мотива в процессе деятельности человека.

Показано, что в структуре мотивационного компонента деятельности выделено три составляющих:

Во-первых, наличие у субъекта мотивов, побуждающих значимую деятельность.

Во-вторых, выделение субъектом цели формируемого действия, установление целевой иерархии.

В-третьих, установление связи между целью формируемого действия и мотивом значимой деятельности. Данный процесс включает в себя анализ субъектом соответствия цели формируемого действия мотивам значимой деятельности, в результате которого цель принимается субъектом, то есть субъект устанавливает определенный характер связи между целью и мотивом - опосредованный или непосредственный.

Учебная мотивация – частный вид мотивации, включенный в деятельность учения.

Мотив не должен отождествляться со стимулом. Мотив действует как побудитель в силу того, что означает наличие необходимости в осуществлении деятельности, а внешнее выступает в качестве побудителя потому, что означает наличие возможности ее осуществления.