Социальная ситуация развития младшего школьника.

Развитие познавательной и эмоционально-волевой сферах младшего школьника.

Активно перестраиваются процессы мышления, идет переход от наглядно-образного к словесно-логическому. Но рассуждать гипотетически младший школьник пока не может, он осуществляет операции только на наглядном конкретном материале, и только ко второму классу опора на наглядность преобразуется, перерастая в качество логического мышления. К концу младшего школьного возраста учеников можно разделить условно на: теоретиков (мыслителей) – мыслят в словесной форме; практиков (все еще опора на наглядность); художников (обладают ярким образным мышлением). Восприятие недостаточно дифференцированно, ребенок может путать написание букв и цифр, обращать внимание на новизну раздражителя, видеть главное только в бросающихся в глаза свойствах предмета (яркий цвет, необычная форма). Учителю необходимо научить ребенка целенаправленному и синтезирующему восприятию, так как до 9 лет восприятие не целостное, дети, например, описывают картину стадийно, а не в целом. К концу 8-го года исчезает «феномен Пиаже»: главный аргумент в отстаивании своего мнения “я это видел” переходит к интеллектуальным операциям (анализ, синтез, сравнение, аналогия и т.д.). Память развивается в 2-х направлениях – произвольности и осмысленности. Хорошая механическая память превалирует над смысловой. Задача учителя – совершенствовать приемы смыслового и рационального запоминания, выработать умение контролировать заучивание, осмысленно следить за содержанием текста, дробить текст на смысловые куски, фразы. Внимание непроизвольное, объем небольшой, устойчивость от 10-20 минут, очень трудное распределение и переключение. Учитель обязан сформировать концентрацию, переключение, устойчивость.

Социальная ситуация развития младшего школьника.

У дошкольника имеется две сферы социальных отношений — ребенок—взрослый» и «ребенок—дети». В школе возникает новая структура этих отношений. Система «ребенок—взрослый» дифференцируется на «ребенок—учитель» и «ребенок—родители».

Отношение «ребенок—учитель» выступает для ребенка отношением «ребенок—общество» и начинает определять отношения ребенка к родителям и отношения с другими детьми. Если в семейных взаимоотношениях и в детском саду имеется асимметрия, то в школе в учителе воплощены требования общества, существует система одинаковых эталонов, одинаковых мер для оценки всех и каждого.

В принципе, отношения младшего школьника к учителю мало отличается от его отношения к родителям. Дети готовы подчиниться его требованиям, принимают его оценки и мнения, выслушивают поучения, подражают ему в поведении, манере рассуждать, интонациях. И от учителя ждут почти «материнского» отношения. Некоторые дети на первых порах ласкаются к учителю, стараются прикасаться к нему, расспрашивают его о нем самом, делятся некоторыми интим ными сообщениями, рассматривают учителя как судью и арбитра в ссорах и обидах. В ряде случаев, если отношения в семье ребенка не отличаются благополучием, роль учителя нарастает, и его мнения и пожелания принимаются ребенком с большей готовностью, чем родительские. Общественный же статус и авторитет учителя в глазах ребенка вообще часто бывает выше родительского.

В младшем школьном возрасте особой значимостью обладает стиль, который выбирает учитель для общения с ребенком и управления классом. Этот стиль легко ассимилируется детьми, оказывая влияние на их личность, активность, общение со сверстниками.

Для демократического стиля характерен широкий контакт с детьми, проявле ния доверия и уважения к ним, разъяснение вводимых правил поведения, требова ний, оценок. Личностный подход к ребенку у таких учителей преобладает над дело вым; для них типично стремление давать исчерпывающие ответы на любые детские вопросы, учет индивидуальных особенностей, отсутствие предпочтения одних детей другим, стереотипности в оценке личности и поведения детей.

Этот стиль обеспечивает ребенку активную позицию: учитель стремится поста вить учеников в отношения сотрудничества. При этом дисциплина выступает не как самоцель, а как средство, обеспечивающее успешную работу и хороший контакт. Учитель разъясняет детям значение нормативного поведения, учит управлять своим поведением в условиях доверительности и взаимопонимания.

Демократический стиль ставит взрослого и детей в позицию дружеского взаимо-понимания. Он обеспечивает детям положительные эмоции, уверенность в себе, товарище, во взрослом, дает понимание ценности сотрудничества в совместной деятельности. Одновременно он объединяет детей, формируя чувство «мы», ощущение сопричастности к общему делу, давая опыт самоуправления. Оставшись на какое-то время без учителя, дети, воспитанные в условиях демократического стиля общения, стараются дисциплинировать себя сами.

Учителя с авторитарным стилем общения проявляют ярко выраженные субъективные установки, избирательность по отношению к детям, стереотипность и бедность оценок. Их руководство детьми характеризуется жесткой регламентированностью; они чаще пользуются запретами и наказаниями, ограничениями поведения детей. В работе деловой подход преобладает на личностным. Учитель требует безусловного, неукоснительного подчинения и определяет ребенку пассивную позицию, стремясь манипулировать классом, ставя во главу угла задачу организации дисциплины.

Такой стиль отчуждает учителя от класса в целом и от отдельных детей. Позиция отчуждения характеризуется эмоциональной холодностью, отсутствием психологической близости, доверия. Императивный стиль быстро дисциплинирует класс, но вызывает у детей переживание покинутости, незащищенности, тревожности. Как правило, дети побаиваются такого учителя. Применение авторитарного стиля говорит о твердой воле учителя, но в целом он антипедагогичен, так как деформирует детскую личность. И наконец, учитель может реализовывать либерально-попустительский стильв общении с детьми. Он допускает неоправданную терпимость, снисходительную слабость, попустительство, вредящее школьникам. Чаще всего такой стиль является следствием недостаточного профессионализма и не обеспечивает ни совместной деятельности детей, ни выполнения ими нормативного поведения. Даже дисциплини рованные дети при таком стиле разбалтываются. Учебный процесс здесь постоянно нарушается своевольными поступками, шалостями, выходками детей. Ребенок не осознает своих обязанностей. Все это также делает либерально-попустительский стиль антипедагогичным.

Меняются и отношения «ребенок – дети». Психологи отмечают уменьшение коллективных связей и отношениях между детьми по сравнению с подготовительной группой детского сада. Первое время дети стремятся точно следовать указаниям учителя; учитель по отношению к правилу допускает лояльность, то и правило разрушается изнутри.

Взаимоотношения первоклассников во многом определяются учителем: через организацию учебной деятельности, он способствуй формированию статусов и межличностных отношений в классе. Ребенок начинает относиться к другому ребенку с позиции того, как этот ребенок относится к эталону, который вводит учитель. Поэтому в младших классах много ябед. Также при проведении социометрических замеров можно обнаружить, что среди предпочитаемых часто оказываются дети, которые хорошо учатся, которых хвалит и выделяет учитель Ребенок очень чуток к тому, как учитель относится к тем или иным детям: если он замечает, что у учителя есть «любимчики», то его ореол разрушается.

Ко II и III классу личность учителя становится менее значима, но зато связи с одноклассниками становятся более тесными и дифференцированными. Обычно дети начинают объединяться по симпатиям и общности каких-либо интересов; немалую роль играет и близость их места жительства, и половой признак. На первых этапах межличностной ориентации у некоторых детей заостренно проявляются в общем не свойственные им черты характера (у одних — чрезмерная застенчивость, у других — развязность). Но по мере установления и стабилизации отношений с другими дети обнаруживают подлинные индивидуальные особенности.

Характерная черта взаимоотношений младших школьников со стоит в том, что их дружба основана, как правило, на общности внешних жизненных обстоятельств и случайных интересов: например, они сидят за одной партой, рядом живут, интересуются чтением или рисованием. Сознание младших школьников еще не достигает того уровня, чтобы выбирать друзей по каким-либо существенным каче ствам личности, но в целом дети III—IV классов глубже осознают те или иные качества личности, характера. И уже в III классе при необ ходимости выбрать одноклассников для совместной деятельности около 75% учащихся мотивируют выбор определенными нравственными качествами других детей.

Уже в младших классах обнаруживается деление класса на неформальные группы, которые иногда становятся более значимыми, чем официальные школьные объединения (звенья, звездочки и т.п.). В них могут складываться собственные нормы поведения, ценности, инте ресы, во многом связанные с лидером. Далеко не всегда эти группы антагонистичны всему классу, но в ряде случаев может сформиро ваться определенный смысловой барьер. В большинстве случаев дети, входящие в эти группы, имея какие-либо частные интересы (спортив ные, игровые, увлечения и т.д.), не перестают быть активными чле нами всего коллектива.

В младшем школьном возрасте в отношениях со сверстниками переплетаются два стремления:

1. «быть как все», которое возникает в условиях учебной деятель ности из-за многих причин. Во-первых, дети учатся овладевать обязательными для этой деятельности учебными навыками и специальными знаниями. Учитель контролирует весь класс и побуждает всех следо вать предлагаемому образцу. Во-вторых, дети узнают о правилах поведения в классе и школе, которые предъявляются всем вместе и каждому в отдельности. В-третьих, во многих ситуациях ребенок не может самостоятельно выбрать линию поведения, и в этом случае он ориентируется на поведение других детей. В младшем школьном воз расте вообще, но особенно в первом классе, ребенку свойственны вы раженные конформные реакции на незнакомые для него ситуации. Например, в классе многие поднимают руки, желая ответить, но когда ребенка спрашивают, он не знает ответа.

2. «быть лучше, чем все», которое направлено на завоевания уважения сверстников и внимания взрослых. Данное стремление может проявляются как в учебной, так и внеучебной деятельности.