Тема. Вживання великої букви.

Мета. Активізувати знання, засвоєні на уроках ро­сійської мови, і застосувати їх на українському мовно­му матеріалі, засвоїти терміни, розвивати мовлення.

Хід уроку.

І. Оголошення теми. Робота над засвоєнням тер­мінів і окремих слів.

Учитель вивішує плакат, на якому в колонку запи­сано слова і словосполучення: назви міст, сіл, вулиць, площ; назви річок, гір, озер; імена, прізвища та по батькові людей, клички тварин. Учні читають їх. Учи­тель запитує, що об'єднує ці слова і словосполучення, та пропонує звертатися до них під час відповідей.

II. Активізація знань, здобутих на уроках російської мови.

1. Прочитайте текст і поясніть, яку букву — велику чи малу — слід вжити на письмі.

Поблизу (к, К)иєва по обох берегах (д, Д)ніпра роз­кинулись чудові села. Одне з них — (Д, д)ем'янівка. У ньому на вулиці (л, Л)есі (у, У)країнки мешкає мій друг (і, І)ванко. Влітку ми з ним ловили рибу, пасли корову (Л, л)иску й телятко (3, з)ірочку.

2. Спишіть текст.

На цьому етапі можливі й інші варіанти завдань. Го­ловне, щоб вони були спрямовані на активізацію вже здобутих знань. Так, можна використати завдання на класифікацію слів, які пишуться з великої букви (у сильнішому класі). Наприклад:

— Прочитайте слова. Поміркуйте, на скільки груп їх можна поділити і за якою ознакою.

Іра, Мурчик, Івась, Рябко, Дніпро, Марійка, Карпа­ти, Зірка, Львів, Леся Українка, Чорне море, До­нецьк, Ізмаїл, Іван Франко, Рось, Лиска.

— Чому ці слова написані з великої букви? Чому в словосполученні Чорне море друге слово написано з маленької букви?

— Хто такі Леся Українка, Іван Франко?

III. Застосування знань на українському мовному
матеріалі.

1. Складання речень.

Складіть речення так, щоб у ньому вживалися іме­на, клички тварин, назва річки (слова можна викорис­товувати із вправи).

2. Коментований запис складених речень.

3. Словотворча робота.

— За діями тварин чи людей утворіть їхні клички. Поясніть написання утворених слів.

Котик мурчить —.... Зайчик бігає —.... Півник співає —.... Курочка квокче —.... Той, хто часто забу­ває —.... Той, хто часто плаче —....

4. Складання тексту за картиною (добирається кар­тина (малюнок), на якій(ому) були б зображені діти, тварини, луг, річка і под.).

Учні одержують завдання розглянути картину, поду­мати про що вона, дібрати заголовок. Потім учитель про­понує дібрати імена, клички, назву річки, після цього записи коментуються, школярі колективно складають план тексту та усну розповідь, адресовану вчителеві.

Можна використати й інше завдання. Наприклад, принести в клас карту України, розглянути її разом з учнями і запропонувати записати назви міст, що побудовані на Дніпрі, або назви найбільших річок. Цікавим може бути й завдання записати назви населе­них пунктів, річок, що є у місцевості, де проживають діти (якщо місто — назви вулиць), імена батьків, ро­дичів та ін.

IV. Підсумок уроку.

— Отже, у яких випадках ми пишемо слова з вели­кої букви?

Розглянемо особливості вивчення теми «Вживання м'якого знака». Вона є складною за результатами порівняльного аналізу. Подамо лише перший урок, на якому вивчатиметься вживання м'якого знака після букв д, т, з, с, л, н та ц, тобто теми, що містить матеріал як спільний, так і відмінний.

Мета. Активізувати знання й уміння, що є спільни­ми для обох мов, провести корекцію відмінностей і відпрацювати корекції, збагачувати лексичний запас учнів словами, у яких вимовляється м'який звук [ц'].

Хід уроку.

І. Активізація знань та умінь, що є спільними для обох мов.

1. Бесіда.

— Послухайте слова. Що є спільним у їх написанні? Пальто, день, апельсин, дядько, рись, князь, Васько, Рось, п'ять.

— Як ви дізналися, що в цих словах треба писати м'який знак? А які слова треба записати з великої букви? Чому?

2. Словниковий диктант (учні записують під диктовку слова, які слухали).

3. Розвиток умінь діалогічного мовлення.

— Усі ви любите апельсини. Спробуймо побудувати діалог — розмову двох. Один із співрозмовників знає, що таке апельсини, і любить їх, а інший ніколи їх не бачив і розпитує про них. Розмову розпочинає перший запитанням:..., ти любиш апельсини!

Потім учитель призначає учнів на ролі і розіг­рується діалог. Усі стежать за правильністю вживання реплік.

II. Корекція знань, здобутих на уроках російської
мови.

Евристична бесіда на основі зіставлення вимови звуків [ц] — [ц'] у словах російської й української мов.

— Послухайте, чи однаково вимовляються кінцеві звуки у словах російської й української мов:

конец — кінець, танец — танець, молодец — молодець.

— Якщо не однаково, то чим відрізняється їх вимова?

— Поміркуйте, чи однаково позначатимуться ці звуки на письмі в обох мовах.

— Зробіть висновок, чому в словах української мови після букви ц треба писати м'який знак.

— Звірте свою відповідь із правилом у підручнику. Чи правильно ви відповіли?

III. Активізація вимовних умінь та корекція правописних навичок.

— Прочитайте хором слова, записані на дошці (таб­лиці):

Українець, італієць, естонець, японець, кореєць, ли­товець, індієць.

— Що в них спільного? (У всіх словах вимовляється звук [ц']. Слова означають назви національностей.)

— Правильно вимовте й запишіть слова, підкрес­літь букви ц і м'який знак.

IV. Відпрацювання корекцій.

1. Заучування напам'ять скоромовки (за потреби вчитель пояснює слова млинці — блины, кравці — портные).

Напекли млинців, а кравець — за млинець,

позвали кравців, та й побіг у танець.

2. Письмо скоромовки з пам'яті та звірка записано­го у зошиті і на дошці. Самооцінка.

3. Словотворча робота за зразком:

а) від поданих слів утворити й записати спільнокореневі:

Корінь — корінець, вітер —.... папір — прапор — камінь — хліб —....

б) перевірка роботи:

— Прочитайте пари слів. Чи однакове значення во­ни мають?

— Як ви позначили м'якість звука [ц']?

4. Самостійна робота:

а) перекладіть і запишіть слова українською мовою: заяц, палец, карандаш, гребешок, стул, парень, конец;

б) перевірка роботи.

V. Підсумок уроку.

— Так чому в словах української мови після букви ц треба писати м'який знак?

— В українській мові є слово палац (дворец). Поду­майте, чи треба писати після букви ц м'який знак. По­ясніть свою думку.

Умови успішного формування усного і писемного мовлення під час вивчення мовного та правописного матеріалу. У навчанні орфографічно правильного письма як рід­ної, так і другої мови надзвичайно велике значення має додержання загальнодидактичних принципів: від про­стого — до складного, від відомого — до невідомого і т. д. та умов, що спричинені психофізіологічною природою орфографічної навички. Серед них важливими є такі:

1. Розвиток усного мовлення.

Відомо, що в основі писемного мовлення лежить ус­не. Коли учень пише, він відображає на письмі звуко­вий образ слова. Правильність такого відображення за­лежить від того, наскільки дитина володіє мовою. І са­ме під час письма виявляються всі відхилення від нор­мативного (літературного) мовлення. Спостереження показали, що навіть за правильного сприйняття звуко­вого образу слова від учителя учень, орієнтуючись на власне, внутрішнє вимовляння, пише, в разі його недо­статньої сформованості, допускаючи помилки. Отже, несформована або недостатньо сформована вимова час­то є причиною помилок на письмі. Тому робота над роз­витком усного мовлення — звуковимовою, орфоепією, збагаченням словникового запасу є важливою і не­обхідною умовою становлення орфографічної навички.

2. Свідомість і активність у засвоєнні знань.
В умовах навчання української мови як другої надзвичайно важливе значення має розуміння суті мовних фактів (звуків, орфограм, граматичних форм), якими відрізняються мовні факти, що вивчаються в обох мовах. Саме тому великого значення надається прийому відкритого міжмовного зіставлення вимови звуків (враховується фонетична природа написання) на етапі пояснення, з наступним застосуванням прийому евристичної бесіди, що сприяє усвідомленню в учнів відмінності у вимові й написанні слів у російській та українській мовах й активізує розумову діяльність, оскільки не вчитель пояснює, а учні самі доходять потрібних висновків.

Крім того, учні мають розуміти зміст того, що пи­шуть. Якщо вони не знають значення слів чи виразів, то не зможуть правильно їх записати. Тому вчитель, перш ніж дати завдання списати текст із дошки чи підручника, має з'ясувати, чи розуміють учні значен­ня того чи іншого слова, виразу.

3. Розвиток уваги. Унаочнення. Однією з умов
успішного засвоєння матеріалу, зокрема орфографічного, є забезпечення уваги учнів у процесі сприйняття. Увага, за висловом К. Ушинського, це ті єдині двері, через які в душу дитини входять явища зовнішнього
світу. Увагу дитини привертає слово вчителя й унаочнення. Унаочнення є слуховим і зоровим: демонстрація вимови звуків, слів, виразів, читання чи слухання звукозаписів текстів.

Зорове унаочнення — записи слів на дошці, таб­лиці — використовується як на уроках рідної мови, так і на уроках української як другої, причому слід ефективніше використовувати звукове і зорове унаоч­нення у їх взаємозв'язку. Це дає змогу дітям чіткіше усвідомлювати зв'язок між звуком і буквою, вимовою і написанням.

4. Уміння розпізнавати орфограми, здійснювати міжмовну диференціацію їх.

Це вміння надзвичайно важливе. Якщо воно недо­статньо сформоване, значить учень не застосовує відоме йому з української мови правило письма або швидше застосує те, яке засвоїв на уроках російської. Тому з метою диференціації важливо у випадках розбіжностей, на етапі пояснення і застосування знань, використовувати формулювання «в ук­раїнській мові на відміну від російської... (звук [ц'] у кінці слів м'який і після букви ц пишеться м'який знак)». Так само, якщо правила за своїм змістом збігаються, важливо вжити формулювання «в ук­раїнській мові так само, як і в російській...», інакше учні, знаючи про ряд відмінностей, намагаються пи­сати по-іншому і в цих випадках, що призводить до помилок під впливом помилкової аналогії (роса, вода і за аналогією к о пуста, к о ртопля).

5. Система вправ. Становлення орфографічної навички — довготривалий процес навіть в умовах навчання першої мови. Цей процес ще довготриваліший, коли вивчається друга мова, адже учням доводиться переборювати інтерференцію навичок.

Під час вивчення української мови в умовах близькоспорідненості орфографічні вправи та системи набу­вають певної специфіки, зумовленої психологічними особливостями формування орфографічних навичок. Насамперед це:

• максимальна увага до вдосконалення орфоепіч­них навичок у зв'язку з орфографічними та збага­чення словникового запасу;

• врахування не тільки лінгвістичної природи ор­фограм, а й результатів порівняльного аналізу змісту орфографічних правил російської й україн­ської мов.

За повного збігу змісту орфографічних правил сис­тема вправ буде дещо іншою, ніж у російській мові, оскільки відпадає потреба у вправах підготовчого ета­пу. Розпізнавання орфограми, формування вмінь діяти за правилом активізуються на українському мовному матеріалі і мають доповнюючий характер, оскільки це пов'язано з транспозицією вже сформованих навичок. У цьому випадку доцільними будуть такі види вправ, які вже на першому етапі потребують від дітей більшої самостійності у застосуванні знань, а на другому — повного застосування сформованих умінь і навичок. Тому на таких уроках у зв'язку із завданнями розвит­ку усного мовлення доцільно використовувати різно­манітні творчі вправи.

Під час вивчення правил, що не збігаються за своїм змістом у російській і українській мовах, необхідна така система вправ і такі орфографічні завдання, які були б спрямовані на диференціацію написань, їх корекцію (перший етап) та відпрацювання корекцій (другий етап). При цьому слід враховувати особливості розбіжностей (не збігаються вимова і написання, вимо­ва подібна, а написання різні, не збігається вимова, а написання однакові). Залежно від цього добирається система вправ, формулюються навчальні завдання.

6. Повторення вивченого. Спостереження показу­ють, що в умовах навчання української мови як другої уже сформовані орфографічні навички під впливом відповідних з першої мови часто нівелюються, забува­ються. Саме з цих причин учитель має організовувати поточне повторення вивченого на кожному уроці — чи то за допомогою спеціально дібраних словникових дик­тантів, чи приділяти увагу до вивчених орфограм у процесі роботи над текстами вправ, які використову­ються на уроці для засвоєння нового матеріалу (су­провідне повторення).

Особливо велике значення має повторення на почат­ку нового навчального року, оскільки за літо знання і навички можуть бути частково втраченими.

Як і на уроках рідної мови, повторення з метою сис­тематизації проводиться у кінці кожного семестру та року. У цих випадках, повторюючи, також слід зверта­ти увагу на диференціацію знань і вмінь, засвоєних на уроках російської та української мов.

7. Контроль і перевірка рівня сформованості ор­фографічної навички. Щоб орієнтуватися, наскільки успішно формуються графічні та орфографічні навич­ки з української мови, учитель має постійно контролю­вати їх рівень та робити для себе необхідні висновки щодо ефективності тих методичних прийомів і системи вправ, які використовувались на уроці, щоб вчасно зорієнтуватися у їх доцільності й за потреби перебуду­ватися або звернути увагу на окремих учнів, у яких на­вички формуються надто повільно і їм необхідні додат­кові вправляння.

З метою контролю за ефективністю формування орфографічних навичок, як і на уроках першої мови, перевіряються зошити, проводяться поточні невеликі перевірні роботи (словникові, пояснювальні та попере­джувальні диктанти, вибіркові диктанти з логічним завданням; списування з вставлянням орфограм тощо) та контрольні роботи (як правило, в кінці семестру, по­чинаючи з 3-го класу).

Для контрольного списування пропонуються текс­ти, які містять вивчені орфограми, різноманітні розділові знаки, але багатоскладових та незрозумілих слів слід при цьому уникати. Тексти контрольних робіт (диктантів) мають бути насичені орфограмами, що охоплюють увесь або майже увесь вивчений матеріал, за винятком того, який опрацьовувався за 2-3 уроки до контрольної. Кожна з орфограм повинна траплятися в тексті не менш як два рази.

У 3-4-х класах диктанти використовуються з метою перевірки орфографічної грамотності. Граматичну ж правильність варто перевіряти за допомогою завдань на списування із зміною граматичних форм іменників, прикметників, дієслів чи дописування закінчень у таких словах. Корисними є також завдання на конструювання словосполучень. Саме такі роботи, а не диктанти, дають змогу виявити рівень сформованості граматичних умінь.

Крім того, для перевірки граматичних умінь широ­ко використовуються тести, або так званий метод мно­жинного вибору, коли учневі пропонуються-варіанти відповідей на поставлене запитання чи завдання, серед яких є лише одна правильна.

8. Робота над помилками. Успішність формування орфографічних навичок великою мірою залежить від того, як здійснюється робота над запобіганням і ви­правленням помилок, що їх діти можуть допустити як під впливом інтерференції, так і з інших причин, часто індивідуального характеру (розпорошена увага, пропу­ски багатьох уроків, несформованість мовлення тощо). Працюючи над помилками, учитель насамперед має виходити з їх причин. Лише знання причин у кожному випадку дасть можливість дібрати таку систему вправ, яка буде спрямована на їх подолання.

Аналіз помилок, які допускають учні шкіл з росій­ською мовою навчання, дає змогу виділити серед них графічні (заміна букв українського алфавіту відпо­відними буквами російського), фонетико-графічні (пропуск, заміна, перестановка букв) й орфографічні (помилки, що порушують правила правопису). Найпо­ширенішими серед них є вживання м'якого знака після букв б, п, в, м, ф та р або його відсутність після букви ц, відсутність подвоєння у словах типу знання, гілля, а також наявність подвоєння у випадках, коли це словам української мови не властиво, та ін.

Менш поширеними є помилки на ненаголошені е, и, написання префіксів і прийменників, вживання вели­кої букви (ці написання збігаються в обох мовах).

Аналіз орфографічних помилок свідчить про те, що причиною їх часто є несформованість літературної ви­мови, невеликий словниковий запас, невміння дифе­ренціювати написання слів російської й української мов, що посилює інтерференцію.

Помилки на написання ненаголошених е, и най­частіше виявляються у випадках, якщо слово для учня нове і він не може дібрати перевірного через невеликий словниковий запас або ці вміння недостатньо сформо­вані на уроках російської мови.

Знання причин помилок у кожному випадку дасть змогу вчителеві організувати індивідуальну та фрон­тальну роботу, зокрема списування з проговорюван­ням, частковий звуковий аналіз слів, зорово-слухові диктанти тощо і аж ніяк не багаторазове переписуван­ня чи запис слів, у яких були допущені помилки. Слід знати, що робота над помилками — не одноразовий захід, а система вправ, які застосовуються протягом певного часу і спрямовані на їх подолання.