Хід уроку.

І. Ознайомлення з термінами й робота над їх за­своєнням.

1. Бесіда вчителя:

— Щоб розпочати наш урок, мусимо розібратися спочатку, що означають слова: голосні (звуки), приго­лосні (звуки), склад, наголос (терміни записано на пла­каті). Ці слова повинні вам бути відомі ще з першого класу. Бажаючі пояснити, хай спробують, але ук­раїнською мовою. (Після пояснення учнями або вчите­лем терміни проговорюються 2-3 рази хором.)

2. Оголошення теми і завдань уроку.

Учитель відкриває запис на дошці «Голосні звуки. Склад» і оголошує тему й завдання.

— Сьогодні на уроці ми будемо вивчати голосні звуки української мови і позначення їх буквами, а також поділ слів на склади. Але спочатку повторимо терміни (вивішує таблицю). Прочитайте й запам'ятайте їх.

II. Мотивація навчальної діяльності. Активізація знань, здобутих на уроках російської мови.

1. Вступне слово вчителя.

— Я недавно одержав (ла) цікавого листа. І знаєте, хто його написав? Ваш добрий знайомий Незнайко. Послухайте, що він пише:

Дорогі друзі!

Я теж почав вивчати українську мову. Вчора по­вторював за учнями звуки [а], [о], [у], [е], [и], [і]. Та не зрозумів, чому шість голосних звуків познача­ються аж десятьма буквами.

Поясніть мені, друзі, що це за букви і навіщо їх стільки.

2. Бесіда вчителя.

— То про що вас запитує Незнайко? Він ставить од­не чи два запитання?

— Чи зможемо ми допомогти Незнайкові? Хто назве і запише на дошці букви української мови, що познача­ють голосні звуки? Можна друкованими літерами (за потреби вчитель допомагає).

— Чому ж їх десять, а не шість?

3. Колективна робота на дошці і в зошитах.

— Пригадайте, які звуки позначають на письмі бук­ви я, ю, є, ї на початку слова і після приголосних.

— Хто продовжить таку схему:

[йа]: яма,... [ ]:... [ ]:...

Я 1 Ю 1 Є 1 Ї →?

к['а]: няня,... к[ ]:... к[ ]:...

4. Висновок учителя про букви я, ю, є, ї (якщо клас
сильний — висновок роблять учні).

III. Формування графічних умінь.
1. Написання букв і слів.

— Запишемо нові букви Іі, Єє, Її (учитель показує на дошці, як писати букви) та слова з цими буквами: Іра, іволга, Єва, грає, Київ, їжак.

— Відгадайте, до якого з цих слів підходить така звукова схема – • = • –.

— Чому деякі слова записані з великої букви?

2. Активізація знань про склад і перенос слів.

— Чи може слово складатися тільки з голосних звуків?

— Що утворюють приголосні й голосні, поєдную­чись у слові?

— А якщо голосний не поєднується з приголосним, чи може він утворювати склад?

— Як дізнатися, скільки складів у слові? А для чого нам треба знати склади?

— Скільки складів у записаних вами словах?

— Які з записаних вами слів не можна перенести з рядка в рядок? Чому?

Фізкультхвилинка.

3. Удосконалення орфоепічних умінь. Розминка-конкурс на швидке запам'ятовування скоромовки:

Русяве коло́ сс я

Роси́ н о к н а пило́ ся.

Струмить р о са́ по ву́ с а х,

П о ву́ сах світл о ру́ сих.

Учитель читає скоромовку і пропонує уявити карти­ну, яку зображує поет, а далі прочитати пошепки.

— Чи можете ви відчути шелест колосся? Які звуки його створюють?

Перед читанням уголос класовод дає ще одне за­вдання:

— Поміркуйте, як вимовляти голосні [о], [а], що по­значені виділеними буквами.

Хтось з учнів відповідає і читає, потім кілька разів читають усі школярі разом з учителем (хором) і кожен самостійно, щоб запам'ятати. Потім учитель пропонує вставати парами і проказувати один одному, визначає кращих читців.

4. Закріплення знань та вмінь вживати букви я, ю, є, ї.

— Спробуємо на дошці (і в зошитах) записати буквами слова, подані у звукових схемах: [йура], [л'уда], [л'ак], [йама], [поет], [йева], [л'ук], [йул'а], [йіду], [ізмайіл]. Але спочатку назвемо ці слова.

— Що цікавого ви помітили? Чому ви вживали під час запису букви я, ю, є, хоча звуки у словах були різні?

— У яких словах вжили велику букву? Чому?

IV. Підсумок уроку.

— Тож скільки голосних звуків в українській мові? А букв, що їх позначають? Хто зможе пояснити це Незнайкові?

— Як треба переносити слова з рядка в рядок?

Особливості засвоєння розділу «Будова слова». Порівняльний аналіз цього розділу в російській та українській мовах свідчить про спільність усіх понять, що стосуються зазначеного матеріалу. Отже, знання про будову слова (основу, закінчення такорінь; суфікс, префікс; споріднені абоспільнокореневі слова), за­своєні на уроках російської, мають бути перенесені й застосовані на українському мовному матеріалі.

Водночас вивчаючи відповідний розділ шкільного підручника, слід особливу увагу звертати на спе­цифічні закони української мови, як от: чергування го­лосних [о], [е], [і] в корені, чергування приголосних [г], [к], [х] із [з'], [ц'], [с'] та інші фонетичні явища, що відбуваються з кінцевими приголосними основ у окре­мих граматичних формах, наприклад, подовження приголосних; особливості українських префіксів та де­яких суфіксів. Саме тому уроки матимуть транспозиційно-корекційний характер.

Особливістю опрацювання цього розділу є й те, що він має безмежні можливості для збагачення словни­кового запасу учнів, активізації й розвитку мислительних процесів. На жаль, це не завжди належною мірою використовується в навчальному процесі.

Враховуючи загальні методичні підходи, однаковий в обох мовах навчальний матеріал можна подавати через укрупнення одиниць з використанням схем і таблиць.

Так, вивчення теми «Будова слова» одноіменного розділу можна розпочати з роботи над таблицею такого змісту:

Будова слова (состав слова): основа слова і закінчення (основа слова и окончание).

Складові основи (составные части основы): корінь, суфікс, префікс (приставка).

Спільнокореневі або споріднені слова (однокоренные или родственные слова).

Спільна частина (общая часть).

Наведена таблиця дає змогу попрацювати над засвоєнням термінів, активізувати й систематизувати знання учнів про будову слова.

Опісля доцільно виконати аналітичні завдання:

1. Визначити основу і закінчення в таких словах: країна, Україна, батьківщина, батьки та довести, що завдання виконано правильно.

2. Позначити складові основи й довести, що не поми­лилися.

Крім того, на цьому етапі використовуються завдан­ня конструктивного характеру. Наприклад: дібрати слова, будова яких відповідає таким схемам:

∩; ∩ □; ∩; ∩ ^; ∩ ^

Така вправа спрямована не лише на усвідомлення будови слова, а й на активізацію словникового запасу. Однак її виконання можливе лише за умови, що учні мають міцні знання із зазначеної теми, тобто вільно орієнтуються у складових основи, швидко визначають їх і, окрім того, мають достатній словниковий запас.

Якщо ж знання недостатньо сформовані, клас слаб­кий, доцільно запропонувати більш посильне аналі­тичне завдання, яке може супроводжуватись іншими, підпорядкованими усвідомленню граматичного і лек­сичного значення слова. Наприклад:

1. Позначте будову поданих слів, визначивши спочатку їх закінчення і основу.

Спів, співець, співак, заспів, приспів, співучий, співочий, співанка.

2. Подумайте, як називається поданий вище ряд слів. Що у них спільне?

3. Що означає кожне зі споріднених слів (учитель до­помагає з'ясувати це).

4. Складіть словосполучення й речення з кількома з цих слів (за вибором учнів).

Так, перше завдання підказує порядок дій. Його можна доповнити, запитавши «Що треба зробити, щоб визначити закінчення?» та «Поміркуйте, чи кожне слово має закінчення» (якщо діти не ознайомлені з по­няттям «нульове» закінчення).

Крім того, доцільно використовувати завдання аналітико-конструктивного характеру.

1. Прочитайте слова і з'єднайте їх з відповідними схемами.

Пень ∩ ^

пеньок ∩

опеньки ∩ ^

2. Чи однакове значення поданих слів? Доведіть свою думку.

Пам'ятаючи, що основна мета навчання української мови — розвиток комунікативного мовлення, останнє завдання може бути темою діалогу. Так, учитель запи­тує:

— Хто з вас бачив, як ростуть опеньки? Хто збирав їх?

— А хто не бачив цього і не збирав їх? З'ясувавши це, вчитель може запропонувати комусь із тих, хто не бачив, як ростуть опеньки, розпитати у... (вчитель називає ім'я учня (учениці), за потреби допо­магає — дає, наприклад, підказку: запитай, які опень­ки (якого кольору або на яких пеньках — молодих чи старих — ростуть ці гриби). Відповідь на останнє за­питання учні записують у зошити, знаходять і підкрес­люють споріднені слова.

Наступний урок, присвячений темі «Споріднені сло­ва» («Спільнокореневі слова»), має бути підпорядкова­ний активізації знань про такі слова, а також розрізненню спільнокореневих та форм одного й того самого слова, споріднених і синонімів, добору гнізд споріднених слів і рядів синонімів. Працюючи над цим матеріалом, учитель щоразу має виходити із знань і вмінь учнів свого класу. Якщо діти добре обізнані зі спорідненими словами, уміють розрізняти їх і форму слова, то, активізувавши ці знання, урок слід присвя­тити добору споріднених слів, з'ясуванню їх значення, причому не обмежуватись двома-трьома словами, а спонукати до добору якомога більшої кількості їх, щоб утворити цілі «гнізда».

Цікавою і корисною є словотворча робота. Для таких вправ можна пропонувати лише корінь слова, і діти, додаючи суфікси та префікси, утворюють гніздо споріднених. Наприклад:

наводнити приводнитися водяник

водянистий - вод - вода
надводний підводний водяний

Такі вправи мають величезні можливості для збагачення словникового запасу, оскільки у кожному випадку дитина думає над лексичним значенням слова і пояснює його, утворюючи словосполучення. Учитель тут же вносить поправку, якщо лексичне значення трактується неправильно, залучає до цього весь клас.

Потрібно пам'ятати, що саме добору гнізд спорідне­них слів та словотворчій роботі має бути присвячено більшість уроків, на яких опрацьовується зазначений розділ програми, бо від словникового запасу залежать і комунікативні вміння, й орфографічна грамотність. Під час такої роботи активізується мислення дітей, розширюються горизонти пізнання нового. Так, на­вряд чи діти замислилися б над лексичним значенням слів земний, земляний, підземелля і підземний, назем­ний, якби не добирали ряд споріднених до слова земля та не працювали над їх значенням.

Зовсім іншими будуть уроки, на яких вивчається матеріал, властивий лише українській мові. Це сто­сується, наприклад, такої теми, як «Чергування голо­сних і приголосних у корені слова». Вивчення цього матеріалу ґрунтується на спостереженнях за зміною голосних і приголосних, яка відбувається в коренях деяких слів української мови при словозміні та слово­творенні. Тому під час пояснення учням пропонується провести ряд спостережень. Наприклад, прочитати слова, записані на дошці (таблиці), й виконати вправу.

Прочитайте і поміркуйте, де змінені слова, а де — споріднені. Які зміни відбулися в корені?

Папір — папери — паперовий;

стіл — столи — столик;

ніж — ножі — ножик.

На основі спостережень учні роблять потрібні вис­новки.

Наступні вправи спрямовані на усвідомлення знань.

Так, доцільно дати завдання записати початкове сло­во і змінене (перші два стовпчики), позначити корінь і підкреслити букви, які чергуються, потім — початкове слово та споріднене (перший і третій стовпчики), вико­нуючи ті самі завдання.

Після їх виконання вчитель запитує:

— Які звуки чергуються в корені при зміні слова?

— Які звуки чергуються в корені при утворенні споріднених?

Щоб закріпити знання, пропонуються вправи, в ос­нові яких — власні дії.

1. Змініть слова за зразком: один — багато.

Стіл —..., річ —..., кіт —..., кінь —..., папір —..., ведмідь —...,

2. Запишіть. Позначте корінь і підкресліть букви, які змінилися.

3. Доберіть споріднені слова, які мають ознаку маленько­го предмета.

Стіл —..., віз —..., кінь —..., ніж —..., ведмідь —..., кіт —....

4. Позначте корінь у парах споріднених слів і обведіть
олівцем букви в корені, які чергуються. Зробіть висновок.

Слід брати до уваги й те, що часто учні відчувають труднощі у визначенні кореня, якщо звуки (букви) в словах змінилися. Тому під час закріплення обов'язко­вими є вправи на розпізнавання кореня, у якому відбу­лася така зміна.

— Випишіть групи споріднених слів. Позначте корінь, обведіть олівцем букви, які змінилися.

Дім, літак, сіль, домашній, солоний, летіти, політ, домівка, сільниця, польоти.

Формуючи вміння змінювати голосні [о, е — і] при зміні слів та при словотворенні, не варто обмежуватись роботою з окремими словами. Тому під час виконання зазначених вправ треба пропонувати завдання скласти словосполучення або речення з парами слів і підкрес­лити букви в корені, які чергуються. Наприклад:

Ось новенький стіл. На столі лежить хліб. Або: Ве­ликий дзвін гуде, а маленький дзвоник весело дзве­нить.

Особливості засвоєння вимови і правопису суфіксів і префіксів. Під час вивчення суфіксів і префіксів, які мають певні розбіжності в російській та українській мовах, основна увага має зосереджуватися саме на них. Так, в українській мові вживаються префікси роз-, без- (в рос. рас-, раз-, бес-, без-). Засвоєння цієї теми важливе для правильної вимови зазначених префіксів, словотвор­чої роботи і, нарешті, для правильного написання слів.

Аналіз процесу засвоєння цього матеріалу свідчить, що тут має вияв інтерференція навичок, помітна як на рівні вимови, так і написання. Тому на етапі пояснен­ня доцільно використати прийом зіставлення слів російської й української мов з відповідними префікса­ми й на основі спостережень за мовним матеріалом провести бесіду, яка б допомогла учням зробити потрібні висновки.

Під час пояснення доцільно використати порівняль­ну таблицю:

Робота з таблицею може супроводжуватись такими завданнями:

1. Прочитайте таблицю і зробіть висновки про вживання префіксів в обох мовах.

2. Що треба запам'ятати про префікси роз-, без- в українській мові?

Після відповіді учнів (в українській мові у префік­сах роз-, без- завжди пишеться буква з) розпочинається робота над формуванням відповідних умінь. Для цього слід на етапі усвідомлення знань використати такий вид роботи, як коментоване письмо, оскільки воно су­проводжується відповідними поясненнями написання, що сприяє переведенню знань у вербальний план.

Наприклад, учитель пропонує записати такі слова: розбити, безхмарний, розпитати, бездушний, роздяг­нути. Учень при цьому пояснює: у слові розбити префікс роз-, пишемо букви о, з; у слові безхмарний префікс без-, у кінці префікса пишемо букву з.

Наступне завдання — утворити словосполучення із записаними словами — спрямоване на розвиток част­ково мовленнєвих умінь, оскільки учні мають активі­зувати свій словниковий запас, правильно побуду­вавши за правилами граматики і сполучуваності слів словосполучення: розбити (чашку, коліно), безхмарне (ий) (небо, день), розпитати (учителя, маму), роздяг­нутися (у класі, швидко).

На етапі формування вмінь доцільно використати вправу на списування з добором префіксів роз-, без-. Складність полягає не стільки в написанні префіксів (вони записані), скільки у виборі потрібного слова із двох зазначених. Допомагає учням зорієнтуватися в цьому зміст речень чи словосполучень.

Доцільним буде й завдання на розпізнавання слів із зазначеними префіксами у тексті та їх запис (вибірко­вий диктант). Ця робота потребує повної самостійності у застосуванні знань.

Перевіряючи записане, учитель має поставити запи­тання, спрямоване на узагальнення здобутих знань:

— Отже, яка особливість вимови й написання пре­фіксів роз-, без- в українській мові?

Цікавими є ігрові вправи, як от: хто більше слів на­зве із префіксом роз-? а з префіксом без?

Цю вправу можна використовувати як змагання ус­но (по рядах) або письмово (теж по рядах або індивіду­ально). Якщо змагання проводиться письмово, треба дати час (до 3 хв) на обдумування і запис слів.

Підсумовуючи урок, учитель знову перевіряє, на­скільки учні запам'ятали особливість цих префіксів в українській мові.

Оскільки формування навички в умовах інтерфе­ренції — довготривалий процес, наступний урок теж доцільно присвятити формуванню вмінь вживати сло­ва з префіксами роз-, без- в усному мовленні й на письмі, а надалі вводити слова з ними у словникові диктанти та інші вправи.

На цьому ж уроці доречними будуть вправи на заміну поданих словосполучень іншими за зразком: океан без берега — безбережний океан.

Поле без меж —....

небо без хмар —....

людина без жалю —....

Або: Як сказати одним словом?

Зняти із себе одяг —....

Зняти взуття —....

Впасти і розсипатись на шматки —....

Щось казати всім —....

Поставити свій підпис —....

Корисною буде і вправа на утворення антонімічних пар. Наприклад, замінити слова на протилежні; склас­ти речення з антонімічними парами, за потреби зміню­ючи їх.

Об'єднатися —..., збігтися —..., згорнути —....

Дбаючи про збагачення словникового запасу дітей, доцільно пропонувати словотворчу роботу. Напри­клад, утворити від коренів поданих слів за допомогою префіксів роз-, без- нові слова і пояснити їх значення (це завдання можна виконати як змагання — хто більше утворить слів):

Дорога, бігти, межа, копати, думати.

І, звичайно, на такому уроці повинна мати місце ро­бота над складанням тексту. Для цього вчитель пропонує опорні слова і словосполучення, які б відповідали темі, що засвоюється. За опорними слова­ми діти добирають заголовок до тексту, який складати­муть. Наприклад:

У неділю, розбрелися по узліссю, побачив(ла)..., розгорнув(ла) листячко, а там..., знайшли аж..., потім розбрелися, біля безверхого дуба, розкльовані шишки, захоплено розповідали.

Звичайно, текст учні складають спочатку усно (мо­жуть зробити певні записи у чернетках), уточнюють деякі слова, речення. Учитель стежить за логікою роз­гортання сюжету і за потреби допомагає дітям.

Не обов'язково, щоб текст був записаний у зошити, оскільки корисними є і вправляння в усному мовленні. Однак до цього треба залучити якомога більше учнів. У зошити ж можна записати лише окремі речення, у яких вживаються слова з префіксами роз-, без-.

Так само важливо звернути увагу на особливості де­яких суфіксів української мови, їх відмінність від подібних у російській.

Так, українській мові властиве вживання суфікса -ець, що може надавати значення зменшуваності, вно­сити відтінок пестливості. У російській мові цьому суфіксу відповідають суфікси -ек, -ок. Наприклад: хлебушек — хлібець, камушек — камінець, ветерок — вітерець. Якщо у дітей недостатньо сформовані навич­ки м'якої вимови звука [ц'] у кінці слів, якщо вони до­пускають численні помилки у позначенні цього звука на письмі, то під час ознайомлення з суфіксами слід по­працювати над вимовою та написанням відповідних слів.

Особливої уваги потребують суфікси, які спричиню­ють численні помилки як у вимові, так і на письмі в ре­зультаті інтерференції навичок. Це стосується суфік­сів -еньк- (в українській мові наголос падає на суфікс, а не на корінь, як у російській), -ськ- та його варіантів -зьк-, -цьк-. Тому засвоєння цього матеріалу слід ор­ганізувати так, щоб під час пояснення учні зрозуміли відмінності в його вимові й написанні.

З цією метою використовують таблиці. Так, демон­струючи таблицю слів із суфіксом -еньк- російської та української мов, слід дати завдання, спрямоване на з'ясування відмінностей:

Після висновків, які мають зробити учні, варто за­пропонувати усні словотворчі вправи, оскільки поми­ляються діти саме у вимові. Наприклад:

1. За допомогою суфікса -еньк- утворіть споріднені слова до поданих і вимовте кожне утворене слово. Сірий, білий, милий, синій, червоний і под.

2. До утворених слів доберіть іменники і назвіть словосполучення.

Пояснюючи відмінності у вимові суфікса -ськ- та йо­го варіантів -зьк-,

-цьк-, варто почати не з таблиці, а з демонстрації вимови, давши завдання:

а) назвати суфікси у словах російської і української мов;

б) встановити, чим відрізняється їх вимова.
Наприклад:

киевский — київський;

донецкий — донецький;

французский — французький.

Після встановлення відмінності у вимові пропо­нується евристичне завдання: — Чим буде різнитися написання цих суфіксів? Доведіть свою думку.

Наступна демонстрація таблиці «Написання слів у російській й українській мовах» (або запису на дошці з позначенням суфіксів) підтвердить висновок, зробле­ний учнями, і, крім того, активізує зорові аналізатори. Таблиця використовується також для тренування вимови українських слів.

Формуючи вміння, доцільно запропонувати впра­ви, спрямовані на свідоме застосування здобутих знань. Це може бути коментоване письмо, слово­творчі вправи з частковим мовним розбором та ін. Всі вони спрямовані на формування частково мов­леннєвих умінь (відпрацьовуються вміння вимовляти слова із зазначеними суфіксами й відповідно познача­ти їх на письмі). З метою формування комунікатив­них умінь можна запропонувати таку уявну ситу­ацію:

— Уявіть собі, що зустрілися два товариші (под­руги). Один з них живе в Донецьку, інший — у Києві. Кожен з них вихваляється своїм містом (краєм), вжива­ючи слова: А ти ніколи не бачив.... Після цього викли­кають бажаючих (по двоє) повихвалятися. Звичайно, перед цим, зважаючи на те, що в учнів невеликий життєвий досвід, учитель має розповісти, чим може пи­шатися кожен киянин: київськими каштанами, дніпровськими пляжами, зеленими парками, Софій­ським собором, Майданом Незалежності і под., а до­неччанин: шахтарським краєм, безмежними степами, багатими врожаями, а карпатець: мальовничими поло­нинами, стрімкими потічками, гірським безмежжям.

Подаємо приклад наступного уроку, на якому закріплюються здобуті знання й уміння.

Тема. Суфікси -ськ-, -зьк-, -цьк-.

Мета. Закріпити здобуті знання, формувати вмін­ня вживати слова із зазначеними суфіксами в усному мовленні й на письмі, виховувати почуття любові до тварин.

Обладнання: Таблиці, записи на дошці, малюнки свійських тварин — котика, песика.

Хід уроку.

І. Активізація опорних знань. Мотивація навчаль­ної діяльності.

1. Ігрові завдання.

— Коли ви всі пішли додому, у класі побували Андрійко-неумійко і Дід-буквоїд. Ось які записи ли­шили вони на дошці. Подивіться уважно і скажіть, що ж сталося.

1) Прибережний; дніпровський, Донець.  ∩ ^

2) Мал..ий, сір..ий крізь землю пройшов, ч..рвону шапочку..найшов.

2. Закріплення знань.

— Отже, як будується слово? Яка частина слова є обов'язковою? А яких частин може й не бути? Наведіть приклади.

— Чи відгадали ви загадку? Що треба знати про суфікси -цьк-, -ськ-, -зьк-? а про префікси з- (с), роз-, без-?

II. Активізація і збагачення словникового запасу учнів.

1. Закріплення правописних і мовленнєвих умінь.

а) від слів низ, село, господар, гора, Кавказ, За­поріжжя утворіть інші, які б відповідали на питання який? Запишіть утворені слова, позначте їх будову, поясніть правопис (звернути увагу, що слова кавказь­кий, запорізький, якщо це не входить до власної назви, пишуться з маленької букви);

б) до слів гірський і запорізький доберіть (усно) яко­мога більше слів, які б відповідали на питання хто? що? Запишіть утворені словосполучення.

2. Розвиток комунікативного мовлення. Розповідь про улюблену тваринку (котика або песика).

а) вступна бесіда:

— У кожного з вас (або майже у кожного) є улюблена тваринка. У когось — котик, у когось — песик. А якщо не у вас, то, можливо, у сусідів або в бабусі й дідуся.

Спробуйте розповісти про них, але так, щоб той, хто слухатиме (а ми всі будемо слухати), пересвідчився, що ви дійсно їх любите.

— Які у нашій мові є засоби, щоб передати найніжніші почуття?

б) формування діалогічного мовлення.
Розповідь доцільно побудувати у формі діалогу (робота в парах). Один запитує іншого:

— Ти кого більше любиш — котика чи собачку?

— А ти?

— А в тебе є котик (собачка)?

— Який він?

Якщо є час, можна записати лише опис тієї тварин­ки, яку кожен найбільше любить.

Для цього варто колективно дібрати заголовок («Мій котик» (песик, улюбленець). І дати початок ре­чень:

У мене є.... Його звати.... Він.... У нього.... Я дуже....

Після запису вчитель пропонує подивитися, чи були в текстах слова із суфіксами, прочитати ці слова і пояс­нити, для чого учні використали суфікси. Можна дати завдання позначити суфікси.

III. Підсумок уроку.

— Отже, яка роль суфіксів і префіксів у нашому мовленні?

Особливості вивчення розділу «Частини мови». Порівняльний аналіз зазначеного матеріалу в росій­ській і українській мовах свідчить про те, що повний збіг в обох мовах мають усі граматичні поняття. Однак поряд зі спільним спостерігаються певні відмінності та специфічні ознаки (наприклад, наявність в україн­ській мові кличного відмінка, належність деяких імен­ників до різного роду (боль — біль, насыпь — насип). Ряд відмінностей спостерігається також у граматич­них формах слів — різних частин мови. Вони зумов­лені різними причинами — графічними (земли — землі), граматичними (розбіжності у системі закін­чень землёй — землею), фонетичними — відмінності у твердості / м'якості кінцевих приголосних основи: (си­ницы — синиці); явищами чергування голосних і при­голосних у корені (стіл — стола, нога — на нозі), по­довженням м'яких приголосних перед закінченням -ю (міддю, сіллю) тощо.

У результаті порівняльного аналізу граматичний матеріал української мови можна розділити на дві ве­ликі групи:

1. Матеріал, що повністю збігається (граматичні по­няття та деякі граматичні форми).

2. Матеріал, який збігається частково (в основному граматичні форми).

Здавалось би, якщо всі граматичні поняття збіга­ються, то для вивчення можна було б обрати лише матеріал, який має певні розбіжності, адже саме йому надається найбільше уваги під час засвоєння. Однак якщо здійснити такий підхід, буде порушена сис­темність викладу. Тому А. Супрун зазначає, що курс граматики має бути побудовано і як навчаючий, і як систематизуючий. Наявність часткових розбіжностей дало право вченому говорити про побудову курсу гра­матики як корекційного, тобто визначаючи зміст на­вчання, потрібно брати до уваги все те, що не збігається, має відмінності. Це повинно враховуватись і в методиці. Якою ж має бути методика навчання гра­матики?

Зважаючи на наявність спільного і відмінного май­же в кожній граматичній темі, у методиці враховують­ся всі варіанти збігу і розбіжностей, тобто вона має варіативний характер. Якщо вивчається матеріал, що стосується граматичних понять, методика буде транс­позиційною, якщо ж вивчаються граматичні форми, що не збігаються або мають специфічні риси (відмінності в роді, наявність чергування при зміні слів, явище подовження тощо), — корекційною, а точніше — корекційно-формуючою.

Завдяки повному збігу змісту граматичних понять у російській та українській мовах вони не потребують спеціальних пояснень. Завдання полягатиме не у фор­муванні граматичних понять, а в активізації знань й ор­ганізації їх транспозиції. Однак перенос можливий буде лише за додержання умов, про які йшлося у І розділі 1 частини.

Деякі дослідники зазначають, що з метою транспо­зиції знань доцільно використовувати таке унаочнен-таблиці, схеми, які б вказували на ідентичність виучуваного матеріалу в російській та українській мо­вах, а також застосовувати метод укрупнених оди­ниць. Це сприяє кращому усвідомленню спільного в обох мовах, дає змогу економніше використовувати на­вчальний час. Крім того, застосування методу укруп­нених одиниць дає змогу системніше викладати ма­теріал української мови, що забезпечує сприйняття не окремих, розрізнених фактів, які зводяться в систему, як правило, на останніх уроках з теми, а одразу — сис­теми знань з тієї чи іншої теми (розділу).

Дослідники вважають, що для вільного володіння мовою достатньо опанувати 2—3 % лексичного фонду (одинадцятитомний «Словник української мови» містить понад 136 тис. слів), а граматичною будовою — у межах 90-95 %. Саме тому оволодіння граматичним ладом є обов'язковою умовою розвитку практичних на­вичок усного мовлення й грамотного письма. Під час вивчення української мови як другої вирішення по­ставленої проблеми тим більш важливе, оскільки основним завданням є формування комунікативних умінь і навичок учнів, і забезпеченню його мають бути підпорядковані всі уроки.

За висловом А. Супруна, «граматика починається там, де учасник повідомлення постає перед потребою побудувати текст або навіть найпростіше словосполу­чення». І це справедливо, оскільки граматика — це су­купність правил словозміни й сполучуваності слів. Не знаючи їх, неможливо грамотно побудувати най­простіше словосполучення.

В українській мові так само, як і в російській, основ­ним показником граматичного значення слова є закін­чення. Воно може вказувати на число, рід, відмінок або час, особу, дієвідміну. Найточніше граматичне значен­ня слова виявляється в реченні, оскільки слова в ньому перебувають у певних смислових і граматичних зв'яз­ках з іншими, що входять до складу речення.

Лінгвістичною основою граматичних умінь є понят­тя про частини мови, рід, число, відмінок, основу і закінчення. Засвоєння цих понять забезпечується на­самперед на уроках російської мови.

Зазначимо, що ці знання та володіння терміно­логією становлять лінгвістичну компетенцію учнів. Оскільки зазначені знання засвоєні, основна увага має зосереджуватися саме на формуванні граматичних умінь під час вивчення граматичних форм різних час­тин мови.

У чому ж полягатимуть відмінності в опрацюванні зазначеного матеріалу на уроках російської (першої) і української (другої) мов? Насамперед у тому, що у по­чаткових класах курс української граматики має суто практичну спрямованість. Тому в основі навчання буде не аналіз граматичного зразка, що властиво рідній мові, або, точніше, не тільки аналіз, а передусім синтез на основі порівняння, визначення відмінностей тих чи інших граматичних форм російської й української мов з метою корекції їх. Основне завдання — формування мовленнєвих умінь, тобто умінь граматично правильно оформляти думку в усному мовленні й на письмі. Тому не потрібно захоплюватись відмінюванням окремих слів (іменників, прикметників чи змінюванням за осо­бами дієслів) або визначенням відмінків (особи, дієвідміни), як це часто буває на уроках першої мови, а вчити учнів вживати слова — певні частини мови — у потрібному відмінку (особі) під час побудови словоспо­лучень і речень.

Як уже зазначалося, граматичний матеріал україн­ської мови має не лише спільні ознаки з відповідним матеріалом російської, а й ряд відмінностей. Ці відмін­ності спостерігаються в основному у відмінкових закінченнях іменників, прикметників та особових закінченнях дієслів. їх засвоєння найбільше піддається інтерференції, оскільки найчастіше подібні в обох мо­вах лексеми мають розбіжності в парадигмі закінчень.

Опрацьовуючи граматичні форми, учитель має бра­ти до уваги, що й тут є спільне в знаннях, уміннях і на­вичках. Зокрема, це вміння визначати відмінок, став­лячи запитання від головного слова в словосполу­ченні, що входить до складу речення, до залежного. Так само — вміння визначати рід, число, особу. Тому під час засвоєння граматичних форм перед учителем постійно виникатимуть завдання як транспозиції, так і корекції знань, умінь і навичок. Отже, важливо добре орієнтуватися, щоб розуміти, які знання та вміння слід перенести на український мовний матеріал і як найдоцільніше це зробити, а які потребують корекції. Так, уміння визначати відмінок іменників чи прик­метників у реченні за питаннями (система питань ук­раїнською мовою має засвоїтись) в основному фор­мується на уроках російської мови і мусять бути пере­несеними, уміння ж вживати іменники (прикметники) у тій чи іншій граматичній формі в усному і писемному мовленні мають спеціально відпрацьовуватись.

Спостереження показують, що під час вивчення гра­матичного матеріалу на етапі пояснення досить поши­реним видом роботи є аналіз дидактичного матеріалу, запропонованого вчителем, і підведення на основі цього до висновку про закінчення того чи іншого відмінка. На жаль, наведений спосіб пояснення не сприяє усвідомленню відмінностей у граматичних фор­мах одного й того самого відмінка в російській і ук­раїнській мовах, тобто не сприяє корекції знань. Крім того, такий підхід забирає багато часу. Завдання ж по­лягає у корекції вмінь і навичок. З цією метою на етапі ознайомлення з новим матеріалом доцільно використо­вувати прийом міжмовного зіставлення граматичних форм. При цьому важливо ставити такі завдання і за­питання, які активізують розумову діяльність, спря­мовують до потрібних висновків.

Зіставляти треба не окремі слова, а конструкції (словосполучення), де спільні лексеми мають різні закінчення в російській та українській мовах. Напри­клад:

школой школою

гордиться песней пишатися піснею

Марией Марією

Такі зіставлення зазвичай демонструють на табли­цях і супроводжують запитаннями, спрямованими на усвідомлення суті відмінностей. Наприклад:

— Поміркуйте, що спільного, а що відмінного у вживанні іменників у обох мовах (спільне — іменники жіночого роду із закінченням -а, -я, вжиті в одному й тому самому відмінку; відмінне — мають різні закінчення).

— Чим саме відрізняються закінчення?

Якщо учні під час відповіді відчувають деякі труд­нощі, слід зробити частковий звуко-буквений аналіз закінчень. Можна дати завдання повільно вимовити слова української мови і сказати, який звук є в ук­раїнських закінченнях, а в російських немає (звук [у]). Чому він позначений буквою ю? (Після голосного вимовляються два звуки [йу].) Висновок може зробити вчитель:

— Отже, в російській мові коротка форма закінчень: -ой, -ей, а в український — повна: -ою, -ею, -єю.

Корекція вмінь і навичок та автоматизація їх потре­бують достатньої кількості різних видів вправ, під час виконання яких учні вчилися б правильно застосову­вати граматичні форми.

Вимога достатності вправ, як уже зазначалося, ви­пливає ще й з того, що в результаті інтерференції вміння і навички оперувати граматичними формами української мови складаються повільніше, ніж під час оволодіння першою мовою, а тому потребують більшої кількості вправлянь. Оскільки розбіжності у граматич­них формах зумовлені відмінностями у фонетичній, графічній та граматичній системах обох мов, у кожно­му випадку під час проведення корекцій слід брати до уваги ці причини. Саме вони є визначальними у доборі методичних прийомів, дидактичного матеріалу, форму­люванні навчальних завдань для вправ тощо.

Зміст корекційної роботи під час засвоєння грама­тичних форм української мови у кожному випадку визначається особливостями і змістом розбіжностей відмінкових чи особових закінчень.

Навчальні завдання, добір дидактичного матеріалу для вправ, вибір їх видів і способів пояснення та за­своєння мають підпорядковуватися оволодінню грама­тичним ладом української мови.

Роль усного мовлення у засвоєнні граматичних форм. Усне мовлення є однією з умов успішного за­своєння писемного. Випереджувальне засвоєння усно­го мовлення щодо писемного — один з основних мето­дичних принципів у навчанні мови. На значення і роль усного мовлення в загальному розвитку дитини та на його вплив на писемне вказувало багато вчених: В. Шереметьєвський, М. Жинкін, А. Супрун, І. Сини­ця. Виняткового значення усному мовленню у на­вчанні дитини надавав К. Ушинський. На сучасному етапі в українській методиці цю думку обґрунтовує М. Вашуленко.

Однак у практиці навчання рідної мови поняття «розвиток мовлення» розуміють частіше як розвиток писемного, хоча воно охоплює й іншу, так би мовити, першу складову частину — усне мовлення.

Особливе значення рівень розвитку усного мовлен­ня має для засвоєння граматичних форм української мови як другої. Спостереження показали, що діти відчувають труднощі у вживанні закінчень у всіх ви­падках, коли вони не засвоєні в усному мовленні. От­же, перш ніж приступити до формування вмінь вжива­ти ті чи інші граматичні форми на письмі, треба їх відпрацювати усно.

Слід зазначити, що граматичні вміння з української мови до 4-го класу в школярів формувалися практич­но: діти навчалися відповідати на запитання, почина­ючи з 1-го класу, розповідати, запитувати, будувати речення, переказувати прочитане. Незважаючи на це, українське мовлення дітей рясніє численними помил­ками — лексичними, орфоепічними і, звичайно, гра­матичними, оскільки формування граматичних умінь відбувалося шляхом проб і помилок. На становленні граматичних умінь позначається вплив російської мо­ви і, крім того, до 3-го класу вони не були предметом спеціальної уваги вчителя. Помічено, що правильність вживання граматичних форм на письмі великою мірою залежить від уміння вимовляти їх.

Особливості граматичних вправ. У методичній літе­ратурі зазначається, що ефективне засвоєння грама­тичних форм слова відбувається лише на основі вправ, що мають мовленнєву спрямованість. Зокрема, така точка зору є пануючою в методиці навчання іноземної мови. В останні роки вона завойовує дедалі більшу по­пулярність і в методиці навчання рідної мови (М. Ва­шуленко, Л. Варзацька) та близькоспоріднених.

Під час вивчення граматичного матеріалу застосо­вуються вправи, які в методиці навчання другої мови розділяються на два рівні. До першого з них відносять­ся безпосередньо мовні тренувальні вправи, які потре­бують свідомого застосування здобутих знань. До дру­гого рівня належать елементарні комбіновані вправи (Б. Лапідус), які деякі методисти називають частково мовленнєвими, інші — умовно мовленнєвими, або ситуативними. Очевидно, ці назви зумовлені тим, що вправи спрямовані на відпрацювання у мовленні лише окремих умінь, наприклад — граматичних. На нашу думку, у методиці навчання української мови як дру­гої слід виділяти і вправи третього рівня, або безпосе­редньо мовленнєві вправи, які передбачають вихід на вищий мовленнєвий рівень — текст (діалог і монолог). Складання текстів потребує не лише умінь з грамати­ки, а й лексики, орфоепічних або орфографічних умінь. Такі вправи широко використовують на уроках української мови.

Проаналізуємо вправи, які стосуються формування саме граматичних умінь. Це мовні й комбіновані, або частково мовленнєві вправи.

Як уже зазначалося, до мовних вправ належать ті, які потребують свідомого застосування здобутих знань. Наприклад, завдання «Спишіть речення і підкресліть іменники, вжиті у певному відмінку» мов­не, бо спрямоване на граматичний аналіз. Таким са­мим є завдання на визначення відмінків і позначення їх закінчень у заданих граматичних структурах (слово­сполученнях чи реченнях), на побудову словосполу­чень і речень з наступним граматичним аналізом.

Такі вправи вкрай потрібні на етапі формування вмінь свідомо застосовувати знання з граматики. Особ­ливо корисними є конструктивні вправи. Адже саме під час конструювання словосполучень виявляються грама­тичні зв'язки, що виражаються за допомогою закінчень. Ці вправи є також засобом збагачення мовлення грама­тичними конструкціями іменниково-прийменниковими (пароплав, річка, на), дієслівними з прийменниками або без них (розповідати, товариш; відпочивати, подруга, з). Корисними є і вправи на переконструювання словоспо­лучень (поле без меж — безмежне поле), конструювання словосполучень за допомогою самостійно дібраного за­лежного слова в словосполученні. Наприклад:

— Утворіть словосполучення, дібравши замість крапок іменник того чи іншого роду. Поміркуйте, якого відмінка потребують прийменники: розмовляти з..., мокнути під....

Виконання таких вправ доцільно супроводжувати граматичними завданнями на усвідомлення вжитих граматичних форм. Такими є визначення відмінка (осо­би) і позначення закінчень, завдання звірити пра­вильність вживання закінчень з опорною схемою чи таб­лицею. Робота зі словосполученнями буде неповною, якщо учні не одержуватимуть завдання побудувати ре­чення з одним-двома словосполученнями, що, вияв­ляється, зовсім не просто і вимагає певних вправлянь.

Однак на етапі формування (корекції) граматичних умінь ефективними будуть вправи, що мають мов­леннєву спрямованість. Під час виконання цих вправ активізуються засвоєні форми слів у процесі цілеспря­мованого усного висловлювання.

До них належать вправи, що містять завдання й опорні слова, які можна використати під час відповіді на поставлене запитання. Наприклад, формуючи вмін­ня застосовувати знання про закінчення іменників у місцевому відмінку однини, можна запропонувати та­ке завдання:

— Дайте відповідь на запитання, використовуючи слова, що в дужках.

—Де ви відпочивали влітку? (Бабуся, село, дача, річка, море.)

Під час відповідей діти вживатимуть слова у формі місцевого відмінка, бо цього вимагає поставлене запи­тання. Вчитель має простежити за правильним вжи­ванням закінчень. Якщо більшість учнів поми­ляється, це означає, що вони ще недостатньо засвоїли матеріал про особливості закінчень цього відмінка в українській мові, а тому слід поставити мовне запи­тання:

— Яке закінчення мають іменники у місцевому відмінку?

Після відповіді вчитель пропонує:

— Отже, відповідаючи на запитання, вживайте слова, що в дужках, у місцевому відмінку.

За таких обставин наведена мовленнєва вправа пере­творилася в мовну, оскільки діти тепер зосереджувати­муть увагу на вживанні слова у місцевому відмінку. А для вчителя це сигнал, що треба ще попрацювати над засвоєнням закінчень.

Цікавими й надзвичайно ефективними є ситуа­тивні вправи. Вони також мають мовленнєву спрямо­ваність і підпорядковані формуванню вмінь практично використовувати здобуті знання.

Наприклад, під час засвоєння закінчень іменників жіночого роду в орудному відмінку вчитель у вступно­му слові змальовує таку життєву ситуацію:

— Я знаю, що до школи ви часто не самі йдете, а з подру­гою чи другом, з бабусею, мамою чи татком. Розкажіть, хто з ким іде до школи.

Тут учитель змалював ситуацію, в основу якої по­кладено реальну обставину, й запропонував мов­леннєве завдання, що спонукає дітей до розповіді. Але завдання сформульоване так, щоб учні, розповідаючи у невимушеній формі, вживали іменники в орудному відмінку, який засвоювався на уроці.

Таким чином, ситуативні вправи — це такі вправи, коли учень, поставлений у певні життєві ситуації, зму­шений побудувати висловлювання відповідно до них.

Неодмінною умовою таких вправ є не лише ситуативність, а й цілеспрямованість: завдання (запитан­ня) мають бути сформульовані так, щоб учень вживав саме ту граматичну форму, яку відпрацьовували на уроці під час виконання мовних вправ, бо саме вона (граматична форма) має бути «переведена» у план мов­лення.

Вправа, коли діти відповідали на запитання, де відпочивали, теж може бути ситуативною, якщо вчи­тель потурбується про словесне змалювання реальної дійсності, що створює ситуацію невимушеного мов­лення.

— Улітку кожен з вас десь відпочивав. Розкажіть, де саме, використовуючи записані на дошці слова.

Для ситуативно мовленнєвих вправ під час вивчен­ня граматичного матеріалу можна використовувати опорні слова, малюнки, запитання, які стимулюють учнівські висловлювання. Під час таких вправлянь шліфується мовлення школярів, зокрема вміння гра­матично правильно будувати висловлювання. Напри­клад, відпрацьовуючи в мовленні форму іменників місце­вого відмінка множини з прийменником по, вчитель ви­користовує малюнок, на якому зображені туристи. Потім контурно на дошці накреслює гори, ліс, озеро, річку, на­писавши відповідно слова гори, ліси, озера, річки. Після цього вчитель говорить:

— Чи любите ви подорожувати? Отже, уявіть собі, що ми — туристи. По чому ми подорожуватимемо (показує на дошку)?

Учні розповідають, тобто будують висловлювання, вживаючи задану граматичну форму.

Доречними для створення ситуації невимушеного мовлення можуть бути також бесіди. Наприклад, під час вивчення закінчень іменників у знахідному відмінку множини воНа може бути такого змісту:

— Ви знаєте, що є птахи, які зимують у наших краях, і є птахи, які відлітають у теплі краї. Птахів, що відліта­ють у теплі краї, називають перелітними. З перелітних птахів я знаю солов'їв, журавлів. А ви яких знаєте?

Діти, називаючи птахів, використовують задану вчи­телем граматичну форму — знахідний відмінок множи­ни.

Стимулом для висловлювання може бути і звичайне запитання типу:

— Розкажіть, які породи дерев ростуть у саду. А в лісі?

Головне, щоб учитель не наголошував: «Розповіда­ючи, вживайте іменники у називному відмінку мно­жини». Якщо трапляються поодинокі помилки, на­приклад у вимові шиплячих, педагог виправляє, повідомляючи, що українською мовою треба вимовля­ти так — груші.

Звичайно, оптимальним варіантом є такий, коли всі мовні тренувальні вправи мають мовленнєву спрямо­ваність. Однак учитель не завжди може домогтися цьо­го з різних причин, одна з яких — захоплення грама­тичним розбором або завданнями на формування граматико-орфографічних умінь тощо. Але треба нама­гатися поєднувати ці види робіт. За правильної організації навчального процесу в багатьох випадках досягти цього можна вже на етапі закріплення знань. Так, під час пояснення, ознайомивши учнів з особливо­стями граматичних форм іменників жіночого роду з нульовим закінченням в орудному відмінку, вчитель для відпрацювання вимови (і правопису) пропонує конструкцію:

мужністю

прославитися (чим?) (хоробрість)

(чесність)

(сміливість)

Після вимови й запису словосполучень доцільно за­пропонувати завдання, що стимулює побудову вислов­лювань.

— Подумайте, кого з названих осіб можна назвати ук­раїнським лицарем-козаком.

Богдан Хмельницький, Іван Сірко, Петро Сагайдачний, Іван Мазепа.

— Чим вони прославилися?

Мовленнєві вправи доцільно використовувати пара­лельно з мовними, як у наведеному прикладі. Ефек­тивними вони є і під час перевірки знань та вмінь. Ад­же правильне, безпомилкове вживання граматичних форм під час невимушеного висловлювання — одна з основних ознак сформованості граматичних умінь. Оскільки між усним і писемним мовленням існує пря­ма залежність, то можна бути впевненим, що високий граматичний рівень усного мовлення позитивно позна­читься і на писемному, зокрема під час самостійного складання текстів.