Тема 6. Школьный учебник как интертекст

План

1. Учебно-научный интертекст

2. Дидактический интертекст

3. Прецедентные тексты в школьном учебнике

1.

Объектом заимствования в школьном учебнике является «старое» знание. Интертекстуальные связи соединяют две картины мира – предшествующее (прежнее, старое) понимание какого-либо лингвистического явления и его настоящее (новое) понимание. Но если в научном дискурсе «новое знание уже в момент зарождения потенциально «обречено» на отрицание в дальнейшем»[24], то в УПД такого отрицания нет: содержанием образования является только то, что в науке «устоялось» и не вызывает противоречий. Старое знание не отрицается: оно обогащается, наполняется дополнительными смыслами.

В роли источника заимствования здесь выступают учебно-научные тексты (УНТ) внутри учебника и за его пределами. Каждый учебник является компонентом сверхтекста, т. е. «ряда отмеченных ассоциативно-смысловой общностью в сферах автора, кода, контекстов, адресата автономных словесных текстов, которые в культурной практике актуально или потенциально предстают в качестве интегративного (целостно-единого) динамического, многомерного, концептуально-семантического образования»[25]. В нашем случае сверхтекст – это совокупность учебников русского языка для школ с русским языком обучения (с 3 по 11 класс). Взаимоотношения учебных текстов в пределах сверхтекста мы будем рассматривать как вертикальную (внешнюю) интертекстуальность, внутри одного учебника – как горизонтальную, внутреннюю.

Интертекстуальность выполняет в школьном учебнике множество функций[26].

Основная функция внутреннего интертекста – сделать новый УНТ прецедентным, «сильным». С этой целью ученые-методисты многократно повторяют учебный материал и в рамках параграфа, и в рамках всего учебника. Покажем, как формируется орфографический навык написания НЕ с абстрактными и конкретными именами существительными в учебнике русского языка для 6 класса Е.В. Малыхиной. Сначала под рубрикой «Это надо знать!» предлагается довольно объемный (на целую страницу) текст-объяснение, завершающийся формулировкой правила. Затем следует алгоритм «НЕ с абстрактными именами существительными», к которому прилагается образец его применения. Завершается изложение теоретического материала опорным конспектом. Таким образом, первичный текст повторяется в пределах параграфа трижды. Вторичным текстом становятся: 1) формулировка правила; 2) алгоритм; 3) опорный конспект.

Впрочем, такая подача учебного материала характерна только для Е.В. Малыхиной. Другие авторы ограничиваются формулировкой правила. Это объясняется тем, что большинство изучаемых языковых явлений, включая орфограмму «НЕ с существительными» (см. программу по русскому языку для 3/4 класса), частично знакомо шестиклассникам. Поэтому эвристический путь объяснения нового материала (в том числе самостоятельный анализ языкового материала) является здесь предпочтительным. Авторы предпосылают дефинициям «материал для наблюдений», на основе которого школьники должны сами построить УНТ: Упр. 143. Прочитайте предложения. В каком случае не является частицей, в каком – префиксом, а в каком – частью корня? В каком предложении есть противопоставление? Что чему в нем противопоставлено? Сделайте вывод о написании не с именами существительными. Сверьте свой вывод с правилом (Михайловская-6). Дается материал для наблюдений: 1. Один в поле не воин. 2. Ненастье на дворе стояло долго. 3. Невнимательность на уроке приводит к плохому усвоению материала. 4. Не доброта, а жадность губит человека. Микротекст формулировки задания включает в себя элементы претекста в виде ключевых терминов. Информация об абстрактных и конкретных существительных здесь необходима.

Система тренировочных упражнений во всех учебниках направлена на многократное воспроизведение первичного УНТ в устной речи школьников. Такова, например, методика работы с опорными конспектами в учебнике Е.В. Малыхиной. Такова дидактическая игра в учебниках под ред. Е.И. Быковой, где в роли вторичных текстов должны выступать ответы учащихся: Упр. 125. Представьте, что вы – учитель, а сосед по парте – ученик. Составьте диалог. Учитель должен включить в реплики три вопроса по изученному правилу так, чтобы ученик, отвечая на них, кратко пересказал всё правило. Закончите ваш диалог репликой-оценкой, содержащей уместные по смыслу фразеологизм или пословицу (6 класс). Три вопроса отражают структуру орфографического правила: 1) тезис о возможности слитного и раздельного написания НЕ с существительными; 2) описание условий раздельного написания, 3) описание условий слитного написания НЕ с существительными. Таким образом, задание актуализирует архитекстуальные связи первичного и производного текста, и «три вопроса» воспринимаются как маркер интертекста.

Интертекстуальные отношения возникают также между формулировкой задания и микротекстом правила/дефиниции; формулировкой задания и текстом упражнения. Средством реализации интертекстуальных связей в первом случае, как правило, является термин: Прочитайте текст. Выпишите глаголы неопределенной формы. Сделайте их анализ. Во втором случае интертекстуальная связь выражена имплицитно. Работая с конкретными языковыми фактами, школьник использует знания, ставшие в данный момент элементом фоновых знаний.

Главная функция внешнего интертекста в учебнике – осуществление принципа преемственности в обучении. Преемственность «состоит в последовательности, систематичности расположения материала, в опоре на изученное и на достигнутый учащимися уровень языкового развития, в перспективности изучения материала, в согласованности ступеней и этапов учебно-воспитательной работы»[27]. Она предполагает многократное повторение языкового материала, которое может быть предшествующим (в начале года или перед изучением новой темы), последующим (после изучения темы или в конце года), попутным (в течение всего учебного года) и повторением-закреплением (проводится на специальных уроках), что находит отражение в учебниках.

В наибольшей степени интертекстуальность проявляется в разделе «Повторение». Ранее изученный теоретический материал воспроизводится здесь не в первозданном, а в трансформированном виде, как вторичный текст. В роли вторичного текста обычно выступают поликодовые УНТ, представляющие изученный ранее теоретический материал (по синтаксису русского языка) в графической форме. Так, в учебниках для 6 класса графика представлена следующим образом: в книге Г.А. Михайловской дана таблица «Главные и второстепенные члены предложения» (с. 10); Е.И. Быкова предлагает схему «Предложение и его виды»; Е.В. Малыхина воспроизводит ряд опорных конспектов, знакомых школьникам по предыдущему учебнику. Поликодовый текст позволяет авторам в сжатой форме воспроизвести значительный объем теоретического материала. Представителями интертекста здесь выступают обозначения пунктограмм (в опорных конспектах) и термины.

Использование графической наглядности (особенно опорных конспектов) в 5-6 классе имеет свои ограничения, т. к. абстрактное мышление учащихся развито еще недостаточно. Кроме того, не каждый учебно-научный претекст является для учащихся прецедентным, т. е. узнаваемым, воспроизводимым, повторяемым: в таком случае схема или опорный конспект не вполне эффективны. Понимая это, Г.А. Михайловская включает в учебник, помимо обобщающей таблицы, связные УНТ (упр. 16, 24), представляющие собой пересказ ранее изученного материала. Сигналом интертекстуальности выступает предикативная конструкция Вы уже знаете: «Вы уже знаете, что предложения различаются по цели высказывания: повествовательные (сообщают о чем-либо: Ребята читают), вопросительные (содержат вопрос: Кто читает?), побудительные (выражают совет, просьбу: Обязательно прочитайте книгу) и т. д. Термины выделены в тексте полужирным шрифтом.

Анализируемый раздел учебника Е.В. Малыхиной открывается перечнем основных орфографических правил, изученных в 5 классе. Учащимся предлагается раскрыть содержание каждого из них и привести примеры. Этот перечень – тоже сжатый вторичный текст, а в роли средств интертекстуальности выступают названия орфограмм.

Таким образом, учебно-научный претекст репрезентирован во вторичных текстах по-разному: в одних учебниках это опорный конспект или схема (Е.В. Малыхина, Е.И. Быкова), в других ‑ сочетание связного текста с обобщающей таблицей.

Часто средствами выражения интертекстуальности являются неатрибутизированная цитата, аллюзия (в виде фрагмента таблицы, элементов орфограммы, пунктограммы и пр.) или текстовый парафраз – воспроизведение содержания «чужого» текста словами автора принимающего текста.

Е.И. Быкова помещает цитату рядом с текстом новой дефиниции: «Морфология (от греч. morphe – форма и logos ‑ слово, учение) ‑ раздел науки о языке, в котором изучается слово как часть речи. Напомним, что орфография (от греч. orthos – правильный, grapho – пишу) – раздел науки о языке, в котором изучаются правила написания слов. Почему эти два раздела изучаются вместе? На этот вопрос вы очень скоро сможете ответить сами» (с. 54). Основная интенция авторов – показать адресату различие в предмете изучаемых разделов языка, заинтересовать («А что будет дальше?»). Роль маркера (сигнала) интертекстуальности здесь играет слово напомним.

Другая интенция – создать проблемную ситуацию. На с. 70 того же учебника дается таблица «Род имен существительных», где наряду с информацией о трехчленной парадигме изучаемого явления содержатся сведения об общем роде и об отсутствии категории рода у pluralia tantum. Учащимся предлагается определить, какая информация является для них новой, а какая – известной. Аналогично реализует принцип преемственности Е.В. Малыхина (с. 38). Символом интертекста в обеих таблицах выступает аллюзия – заимствование определенных элементов претекста, по которым происходит их узнавание в тексте-реципиенте, где и осуществляется их предикация. От цитаты аллюзию отличает то, что заимствование элементов происходит выборочно, а целое высказывание или строка предшествующего текста, соотносимые с новым текстом, присутствуют в последнем как бы «за текстом» ‑ только имплицитно; «аллюзии производят желаемый эффект только на читателя, ясно помнящего текст, к которому они отсылают»[28].

Представителем интертекста может стать текстовый парафраз. Модификация (расширение, конденсация, упрощение, усложнение) исходного текста в парафразе диктуется прагматической установкой, которая предполагает учет характера адресата и целей парафразирования. Текстовый парафраз как способ организации интертекстуальных связей позволяет систематизировать знания учащихся о языковом явлении. Он характерен для учебника Е.В. Малыхиной, где структурным элементом параграфа является блок повторения «Вспомним изученное». Так, теоретическому материалу о разносклоняемых и несклоняемых существительных предшествует связный текст о склонении этой части речи (с. 41).

Еще одна функция внешнего интертекста в школьном учебнике – организация межпредметных связей, и в первую очередь – украинского и русского языков. Основная интенция авторов – предупредить межъязыковую интерференцию. Правда, реализуется она непоследовательно, в основном при сопоставлении отдельных грамматических категорий. Не берется во внимание и транспозиция знаний, умений и навыков из украинского языка в родной: вместо изложения ряда теоретических сведений можно было бы ограничиться только их актуализацией и коррекцией (например, при ознакомлении учащихся с лексическими понятиями).

2.

Одна из задач учебников русского языка – формировать у учащихся социокультурную (в том числе межкультурную) компетенцию, т. е. понимание пресуппозиций, фоновых знаний, ценностных установок и вытекающих из них моделей поведения, психологической и социальной идентичности, характерных для русской культуры, а также основных ее концептов. Языковыми знаками культуры в тексте являются лингвокультуремы, т. е. «диалектическое единство лингвистического и экстралингвистического ‑ понятийного и предметного ‑ содержания» (В.В. Воробьев); языковые единицы с национально-культурным компонентом семантики, которые представлены в виде традиционных слов-символов и прецедентных феноменов.

В роли дидактического материала к упражнениям учебника выступают «хрестоматийные», прецедентные тексты русской и мировой литературы. Они служат и всегда служили средством приобщения ребенка к мировой культуре и к культуре своего народа. Их знание общественно осознается как необходимый признак образованного, «культурного» человека, поскольку ПТ составляют костяк фоновых знаний человека как члена социума. ПТ образуют общечеловеческую культуру (семиосферу), которая, по мнению Ю.М. Лотмана, сама может рассматриваться как текст[29]. Культура, по Лотману, это сложно устроенный текст, распадающийся на иерархию «текстов в текстах» и образующий сложные переплетения текстов.

Прецедентные феномены – это базовое стереотипное ядро знаний, повторяющееся в процессе социализации индивида в данном обществе (на уровне этнической культуры, а не личности). Структурными компонентами ПФ являются образное представление (образ, сложившийся в результате восприятия феномена), энциклопедическая информация об объекте (фактическая информация, которая изначально предлагается реципиенту), ценностное отношение к нему (объект, взятый в определенных характеристиках, оказывается значимым в глазах коммуникантов).

ПФ, формируемые в учебно-педагогическом дискурсе, можно описать с использованием уже имеющихся в лингвокультурологии подходов (Ю.А. Сорокин, И.М. Михалева, Д.Б. Гудков, В.В. Красных, И.В. Захаренко, Г.Г. Слышкин и др.).

1. По способам представления ПФ рассматриваются прецедентные имена, прецедентные высказывания, прецедентные тексты и прецедентные события.

2. По составу носителей ПФ выделяются автопрецедентные, социумно-прецедентные, национальные и универсальные (общечеловеческие) прецедентные феномены

3. По форме представления различаются вербальные и невербальные ПФ. «К первым относятся разнообразные вербальные единицы, тексты как продукты речевой деятельности человека, ко вторым – произведения живописи, архитектуры, музыкальные произведения («Улыбка Джоконды», «Троица» Рублева)»[30].

4. По источникам возникновения ПФ выделяют канонизированные (классические, хрестоматийные) и неканонизированные прецедентные феномены.

Авторы формируют социокультурную компетенцию учащихся по-разному. На наш взгляд, наиболее последовательно данная задача решается в учебниках Е.И. Быковой. В других учебных книгах эта работа носит фрагментарный характер.

Авторы стремятся к созданию невербальных ПФ на материале известных произведений живописи. В учебнике Е.И. Быковой это происходит на базе качественно выполненных репродукций художественных полотен известных русских художников. Большая их часть сопровождается дидактическим текстами разных функциональных стилей, где рассказывается о художниках (например, «Товарищество передвижных художественных выставок», «Третьяковская галерея»), дается описание картин («Алёнушка» В. Васнецова), что усиливает воздействие произведений живописи на сознание и чувства учащихся и способствует их запоминанию. Неоднократно повторяемые на разных страницах учебника имена художников (В. Васнецов, И. Крамской, В. Перов, И. Репин, М. Врубель) имеют тенденцию к прецедентности, тем более в книге содержатся задания, направленные на воспроизведение имен, фамилий, произведений деятелей искусства и, что важно, оценку помещенных в учебнике репродукций.

В то же время в учебнике Е.В. Малыхиной невербальные ПФ встречаются эпизодически (картина В. Васнецова «Алёнушка» и текст-описание). В учебнике Г.А. Михайловской представлены репродукции картин В. Перова «Охотники на привале» и В. Серова «Дети», которые сопровождаются текстом-повествованием, содержащим описание этих произведений живописи. Учебник содержит полиграфически невыразительные репродукции картин В. Поленова «Ранний снег», «Московский дворик» и И. Шишкина «На севере диком…», которые вряд ли войдут в когнитивную базу украинских школьников. Есть текст о доме-музее В.М. Васнецова, но не воспроизводятся его картины.

Подавляющее большинство вербализованных ПФ в учебниках являются канонизированными. К ним относятся «хрестоматийные» произведения русской и мировой литературы, облигаторные лингвистические тексты, подлежащие запоминанию.

Художественные произведения представлены в учебнике русского языка как в «натуральном» (обычно это малые жанры литературы), так и трансформированном виде. Во втором случае прецедентный текст выступает как символ, «образ, знак повторяющегося, стандартного для данной культуры… текста»[31]. Роль таких символов ПТ играют собственные имена или прецедентные текстовые реминисценции. Они образуют русское культурное пространство как «информационно-эмоциональное («этническое») поле, виртуальное и в то же время реальное пространство, в котором человек существует и функционирует и которое становится «ощутимым» при столкновении с другой культурой»[32].

В роли «натуральных» прецедентных текстов выступают, как правило, стихотворения и басни, реже небольшие сказки. Так, в учебнике Е.В. Быковой представлены стихотворения С. Есенина «Хата», Н. Рыленкова «Всё в тающей дымке…», А. Фета «Весна» («Это утро…»), басни И.А. Крылова, сказки А.С. Пушкина и т. д. Многие тексты сопровождаются репродукциями картин русских художников и заданиями к ним.

Во всех учебниках есть фрагменты произведений известных писателей, однако не каждый из них может претендовать на статус прецедентного. Например, в учебнике Г.А. Михайловской есть тексты произведений А. Блока, М. Пришвина, К. Паустовского, Н. Рыленкова, Дм. Лихачева, И. Соколова-Микитова и т. д. (для развития связной речи), однако работа над ними предполагается лишь на одном учебном занятии, что «вербальному импринтингу» явно не способствует.

Прецедентные высказывания формируются следующим образом: 1) упоминание – апелляция к ПФ путем прямого, т. е. нетрансформированного воспроизведения языковой единицы (обычно цитата из произведения и/или имя автора); 2) имплицитная прямая цитата (без ссылки на источник); 3) трансформированная цитата; 4) аллюзия ‑ соотнесение предмета общения с ситуацией или событием, описанным в определенном тексте, без упоминания этого текста и без воспроизведения значительной его части, т. е. на содержательном уровне.

Самым распространенным является первый вид прецедентных высказываний – цитата из произведения и имя автора в тексте упражнения. Пример из учебника Г.А. Михайловской: Прочитайте крылатые слова, раскройте их значение. Вспомните какой-нибудь случай, который бы подтвердил смысл одного из выражений. Расскажите об этом случае. 1. Не презирай совета ничьего, но прежде выслушай его. 2. Чем кумушек считать трудиться, не лучше ль на себя, кума, оборотиться? и т. д. Иван Крылов.

Имплицитные прямые цитаты можно обнаружить только в учебнике Е.И. Быковой. Так, в упражнении №274 дается задание узнать авторов цитат, название произведений, из которых они взяты, и героев, которым они принадлежат: 1. Что, батька, так рано поднялся, / Чего ты взыскался? 2. Здравствуй, князь ты мой прекрасный! / Что ты тих, как день ненастный? / Опечалился чему? и т. д.

Наблюдается использование «точечных цитат», включающих в себя имена литературных или мифологических персонажей и их дериваты (Митрофанушка).

Аллюзии в школьных учебниках – явление редкое, т. к. достаточного объема фоновых знаний у школьников пока еще нет. Лишь в учебнике Е.И. Быковой встречается задание вспомнить и записать отрывок из сказки А.С. Пушкина, в котором употребляется слово лебедь женского рода. Упражнение иллюстрируется репродукцией М. Врубеля «Царевна-Лебедь».

Архетипические прецедентные высказывания в учебниках – это фразеологизмы, пословицы и поговорки. Они используются в прямом и трансформированном виде, на их основе учащийся создает новые тексты, помещая ПФ в новую коммуникативную ситуацию. Многие пословицы уже являются для школьников прецедентными. С ними предполагаются такие виды деятельности, как восстановление опущенной части ФЕ, описание ситуаций употребления прецедентного высказывания, озаглавливание текстов с помощью пословиц и поговорок и т. д. Например, в учебнике Е.И. Быковой содержится дидактический текст-притча «Оскорбительное слово» (с. 58). В задании к упражнению учащимся предлагается подобрать пословицу, отражающую смысл текста.

Ряд высказываний находится на пути к прецедентности. Так, в упражнении №59 учебника Е.И. Быковой приведено стихотворение Н. Заболоцкого «Не позволяй душе лениться». Первая строчка, выделенная в книге полужирным шрифтом, предназначена для запоминания (как афоризм).

В том же учебнике предполагается работа не только с «хрестоматийными», но и неканонизированными ПФ. Их источниками здесь выступают известные кинофильмы и песни (прекрасное далёко, праздник с сединою на висках, агент 007, место встречи изменить нельзя и др). Правда, список подобных прецедентных феноменов невелик, потому что учебник рассчитан на использование в учебном процессе в течение длительного времени, в то время как неканонизированные тексты исчезают из когнитивной базы национально-культурного сообщества достаточно быстро. Важно, что учащимся предлагается составить свой список неканонизированных ПФ (с. 51), используя высказывания, которые вошли в современный русский язык из произведений для детей (художественной литературы, мультфильмов и т. д.).

Как правило, в учебниках представлены прецедентные феномены, относящиеся к русской лингвокультуре, что обусловлено учебным предметом. Правда, порой трудно определить, является ли ПФ только украинским или российским. Например, картина русского художника И. Репина «Запорожцы пишут письмо турецкому султану» находится в Харьковском художественном музее и отражает прецедентную ситуацию, относящуюся к истории украинского народа. В учебниках Е.И. Быковой и Е.В. Малыхиной (в связи с изучением фразеологизмов), Е.П. Голобородько рассказывается о В.И. Дале, родившемся на Слобожанщине. Формирование этого прецедентного имени наиболее последовательно (на материале нескольких текстов) осуществляется в учебнике Е.И. Быковой. Е.В. Малыхина предлагает лишь один текст, включающий биографию этого выдающегося ученого.

Универсальные ПФ есть только в учебниках Г.А. Михайловской и Е.И. Быковой. В разделе «Лексика и фразеология» авторы знакомят учащихся с происхождением некоторых крылатых выражений: ариаднина нить, ахиллесова пята, с щитом или на щите (Г.А. Михайловская), машина времени, молочные речи и кисельные берега, на седьмом небе (Е.И. Быкова). Важно, что авторы называют школьникам источник информации о значении фразеологизмов (например, словарь Н.С. Ашукина и М.Г. Ашукиной).

Прецедентные феномены выполняют в учебных текстах как общие, так и специфические функции. К общекультурным функциям можно отнести адаптивную (связана с совершенствованием отношения ребенка к собственной духовной жизни), коммуникативную (связана с формированием условий и средств общения людей), интегративную (скрепление с помощью культуры любой социальной общности) и социализации (позволяющую личности занять свое место в обществе). Кроме общекультурных, отмечены и частные функции ПФ: 1. Они позволяют актуализировать в сознании учащихся ключевые лингвистические понятия и концепты русской культуры. 2. Хрестоматийные тексты, используемые на занятиях как дидактический материал, способствуют осуществлению межпредметных связей дисциплин гуманитарного цикла. 3. ПФ выполняют людическую (игровую) функцию.

ПФ являются бесценным материалом для организации языковой игры, особенно при изучении лексики и фразеологии. Языковая игра демонстрирует качественный переход от пассивного запечатления ребенком языковой действительности к активному воздействию на нее, освоению и преобразованию. Правда, таких фактов в учебниках практически нет, что значительно обедняет социокультурный потенциал учебно-педагогического дискурса. Как отмечают В.Г. Костомаров и Н.Д. Бурвикова, ХХ век протекает под знаком карнавализации языка, «текст вообще становится многомерным, многопространственным, характеризуясь наслоением смыслов и предполагая активное соучастие читателя в их расшифровке. < …> При этом происходит не столько замена слов, оборотов, выражений, образов, сколько их переосмысление, переоценка, нередко какая-то деформация»[33]. Задания с людической (игровой) функцией позволят авторам будущих учебников актуализировать историко-культурные и лингвистические знания школьников, привить навыки восприятия ПФ и «перевода» этих знаний в языковые единицы.

Итак, учебно-научные и дидактические тексты в учебно-педагогическом дискурсе являются облигаторными, т. е. подлежащими обязательному изучению. Задача преподавателя заключается в эффективной организации их запоминания. Учащийся должен запечатлеть и многократно воспроизвести текст, а затем увязать полученную информацию с новой коммуникативной ситуацией. «Если благодаря энергии ассоциации по смежности или сходству отыскивается текстовый прецедент и переносится в «светлую зону» (Л.В. Щерба) сознания, то создаются условия сопоставления сообщаемого не только с актуальной ситуацией, но и с известным данной речевой личности контекстом. Знакомая фраза или словосочетание превращается в точку отсчета при оценке сходных событий, явлений, объектов, выступает в роли квазистереотипа. При троекратной и последующих встречах с речеобразованием индивид апеллирует не к одному из вторичных применений, а к исходному контексту, замыкающему круг кодирования – декодирования»[34] [4, с. 94].