Глава 2. Развитие детей с интеллектуальной недостаточностью

Психология УО школьника

ПРЕДИСЛОВИЕ

Психология умственно отсталых детей (олигофренопсихология) - одно из направлений специальной психологии. Предме­том ее изучения является познавательная деятельность и личность умственно отсталого ребенка. Исследования направлены на опреде­ление присущих детям отклонений в психическом развитии, вы­явление имеющихся у них положительных возможностей и усло­вий, способствующих их реализации.

Олигофренопсихология занимает определенное место на сты­ке многих наук. Ее продвижение зависит от их успехов. Остано­вимся на этом положении.

Психология умственно отсталых детей исходит из тех совре­менных философских концепций, которыми руководствуются ис­следователи, анализируя, обобщая и трактуя полученные ими материалы.

Основные психологические закономерности, подходы к изу­чению их взаимозависимостей определяются общей психологией.

Направления и этапы развития нормального ребенка представ­лены в возрастной психологии. Эти сведения дают возможность со­поставить ход развития нормальных и умственно отсталых детей и выявить специфику последних.

Клиника олигофрении осуществляет разносторонние наблюде­ния и исследования умственно отсталых детей в медицинском ас­пекте, изучая их в определенных условиях, тем самым дополняя и уточняя их характеристику.

Олигофренопедагогика, разрабатывая систему коррекционно-направленного воспитания и обучения умственно отсталых детей различных возрастов, теснейшим образом связана с изучением психологии этих детей. Она выявляет проблемы, решение кото­рых требует психологических изысканий.

Детская психиатрия включает в сферу своей лечебной деятель­ности детей с умственной отсталостью, поскольку значительная их часть имеет различные психические заболевания.

Физиология высшей нервной деятельности дает материалы, объяс­няющие биологические причины отклонений в познавательной деятельности и личности умственно отсталых детей.

Представленные в книге фактические материалы получены преимущественно в исследованиях, проводившихся в лаборато­рии специальной психологии НИИ дефектологии (в настоящее время - ИКП РАО). Теоретические основы олигофренопсихологии разрабатывались главным образом также в этой лаборатории. Немалый вклад в разработку ряда проблем, освещенных в книге, внесли дефектологи, работавшие в других научных учреждениях и на кафедрах учебных институтов как в России, так и в странах, входивших ранее в состав СССР.

Книга включает предисловие; четыре основных раздела, осве­щающих общие вопросы олигофренопсихологии, особенности формирования и развития познавательных процессов умственно отсталых школьников, их эмоционально-волевой сферы, специ­фику их деятельности, в частности учебной и трудовой; конт­рольные вопросы к каждому из разделов; список рекомендуемой литературы.

«Общие вопросы психологии умственно отсталых детей» - это первый раздел книги. В нем представлены основные понятия, отра­жающие вопросы психологии умственно отсталого ребенка, кратко изложена история отечественных исследований, показан вклад, вне­сенный учеными в разработку теоретических проблем специальной психологии и в организацию экспериментальной работы.

Второй раздел книги - «Особенности деятельности учащихся с недостатками умственного развития» — включает ряд глав, мно­госторонне раскрывающих обсуждаемую проблему. Дана общая ха­рактеристика понятия «деятельность» и составляющих ее компо­нентов. Описаны мотивы деятельности и иерархия их соотноше­ний у умственно отсталых детей. Представлены материалы о свое­образии их внимания и трудовой деятельности.

Третий раздел - «Познавательные процессы школьников с ин­теллектуальной недостаточностью» - посвящен одной из наибо­лее значимых проблем олигофренопсихологии — специфике раз­вития восприятия, памяти, речи и мышления у учеников с недо­статками умственного развития. В нем объединены результаты ис­следований психических процессов, оказывающих определяющее влияние на обучение и воспитание и, следовательно, на развитие умственно отсталых учащихся.

Познавательная деятельность учеников специальных (коррекционных) школ VIII вида наиболее изучена. Результаты много­летних экспериментальных исследований, как имеющие огром­ное практическое значение, должны быть известны психологам и дефектологам и использоваться ими в практической работе.

Четвертый раздел - «Личность умственно отсталых школьни­ков» - знакомит с особенностями личности умственно отсталых учащихся, со своеобразием ее проявлений. Речь идет также о том, что следует противостоять отрицательным, негативным формам поведения, которые иногда можно наблюдать в обществе по от­ношению к лицам со сниженным интеллектом, а также способ­ствовать проявлению к ним человеческого интереса и доброжела­тельности.

РАЗДЕЛ I. ОБЩИЕ ВОПРОСЫ ПСИХОЛОГИИ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ

Глава 1. Понятие «Умственно отсталый ребенок»

Понятие «умственно отсталый ребенок», принятое в отечествен­ной и в зарубежной дефектологии, относится к весьма разнооб­разной по составу массе детей (они составляют более 2 % от об­щей детской популяции), которых объединяет наличие органи­ческого повреждения мозга, имеющего диффузный, т.е. широко распространенный, как бы разлитой характер.

Морфологические изменения, хоть и с неодинаковой интен­сивностью, захватывают многие участки коры головного мозга, нарушая их строение и функции. Конечно, не исключены и такие случаи, когда диффузное, разлитое поражение коры сочетается с отдельными, более выраженными локальными (ограниченными, местными) нарушениями, иногда захватывающими и подкорко­вые системы, что обусловливает возникновение у ребенка много­образных, с различной степенью выраженности отклонений, про­являющихся во всей психической деятельности, преимуществен­но в мыслительной.

Зарубежные психологи, занимающиеся дефектологическими проблемами, говоря об умственной отсталости, обычно расширя­ют это понятие, включая в него и умственную недостаточность, возникновение которой бывает обусловлено резко неблагоприят­ными социальными условиями развития ребенка в раннем дет­стве. Имеется в виду дефицит эмоциональных и интеллектуальных контактов с окружающими людьми, регулярное недоедание и т.п.

В отечественной литературе последних лет также можно встре­тить сообщения о случаях умственной отсталости, не обусловлен­ной поражением коры головного мозга. Заметим, однако, что наши диагностические средства, вполне вероятно, не всегда бывают достаточно совершенны.

В настоящее время в России делаются попытки вместо терми­на «умственно отсталый» использовать его синонимы, посколь­ку данный термин говорит прежде всего о неадекватности ре­бенка в умственном плане, а он имеет отклонения и моторики, и эмоционально-волевой сферы, и личности в целом. Кроме того, такая формулировка диагноза тяжело воспринимается родителя­ми. Поиск более приемлемого термина пока не привел к успеху. Удовлетворительная замена к настоящему моменту не найдена.

Предлагавшиеся термины «дети с отклонениями в развитии», «дети с особыми нуждами» и другие не получили признания, так как слишком расплывчаты и могут быть отнесены к детям разных категорий. Вместе с тем в современной зарубежной лите­ратуре широко используются термины «Mentally retarded children», «Schwachsinniger kinder», и мы также позволяем себе остаться в рамках традиционной, хорошо понятной педагогам, психологам и медикам терминологии.

Умственно отсталые дети в большинстве своем обучаются в школах и школах-интернатах, которые раньше, до конца XX в., назывались вспомогательными, а в настоящее время - специ­альными (коррекционными) общеобразовательными школами VIII вида. (В пособии, чтобы избежать повторений, может встречаться неполное название данного типа школ.) Некоторая часть умствен­но отсталых детей посещают классы коррекционно-развивающегося обучения (КРО), организованные при массовых общеобра­зовательных школах, а также обучаются индивидуально в домаш­них условиях.

В России принято разделять умственно отсталых детей на оли­гофренов и не олигофренов. Мы считаем такое разделение целесооб­разным, поскольку оно в известной мере определяет возможнос­ти их продвижения в развитии.

Остановимся подробнее на этом вопросе.

Большую часть умственно отсталых детей составляют олигоф­рены (от греч. oligos - мало, phrenos - ум). Поражение мозговых систем, главным образом наиболее сложных и поздно формирую­щихся структур мозга, обусловливающее недоразвитие и наруше­ния психики, возникает уже на ранних этапах развития: во внут­риутробном периоде, при рождении или в первый год - полтора жизни, т.е. до периода становления речи. При олигофрении орга­ническая недостаточность мозга носит резидуальный (остаточный), непрогредиентный (неусугубляющийся) характер. Ребенок оказы­вается практически здоровым. Хотя его развитие осуществляется на дефектной основе, есть основания для оптимистического про­гноза.

Умственная отсталость, возникшая в более поздний период жизни ребенка, встречается относительно редко. Она входит в ряд понятий, среди которых есть и деменция (слабоумие). Деменция может явиться следствием органических заболеваний мозга (на­пример, менингоэнцефалит), травм мозга (сотрясения, ушибы) и др. При деменции наблюдается прогрессирующая деградация ре­бенка. Однако в отдельных случаях с помощью лечения можно добиться некоторого замедления этого процесса.

Не следует относить к числу олигофренов детей, страдающих прогредиентно текущими, усугубляющимися заболеваниями, обус­ловленными наследственными нарушениями обмена веществ. Эти дети

неуклонно деградируют. Их умственная отсталость с возрастом становится все более резко выраженной.

Особыми являются случаи, при которых имеющееся у ребенка интеллектуальное недоразвитие сочетается с текущим психичес­ким заболеванием - эпилепсией, шизофренией, деменцией и др. О таких душевнобольных умственно отсталых детях в данном по­собии речь идти не будет.

Скажем лишь, что существенных положительных изменений в развитии детей с умственной недостаточностью, которую нельзя квалифицировать как олигофрению, ожидать вряд ли возможно. Это и дает основание для разделения умственно отсталых детей на олигофренов и не олигофренов.

Наиболее многочисленной, разносторонне изученной и перс­пективной в плане развития категорией являются дети с легкой и умеренной степенью олигофрении. В дальнейшем изложении, упот­ребляя термины «умственно отсталый ребенок», «учащиеся спе­циальных (коррекционных) общеобразовательных школ», «уче­ники коррекционных школ VIII вида», «школьники с недостат­ками умственного развития», «учащиеся с интеллектуальной не­достаточностью», мы постоянно будем иметь в виду только эти клинические группы. Заметим, что дети, входящие в каждую из этих групп, имеют значительные отличия, которые, в свою оче­редь, можно классифицировать.

Дети-олигофрены характеризуются стойкими нарушениями и недоразвитием всех психических процессов, что отчетливо обна­руживается в сфере познавательной деятельности (особенно в плане словесно-логического мышления) и личностной сфере. При этом проявляется не просто отставание от нормы, но и глубокое свое­образие развития. Умственно отсталые дети не могут быть прирав­нены к нормально развивающимся детям более младшего возрас­та. Именно поэтому в нашей литературе мы не встретим понятие «умственный возраст» ребенка, которое довольно широко распро­странено в зарубежной психологии.

Умственная отсталость по-разному сказывается - не в равной мере - на разных сторонах психической деятельности ребенка. Наблюдения и экспериментальные исследования дают материа­лы, позволяющие говорить о том, что одни психические процес­сы оказываются у ребенка измененными более резко, другие ос­таются относительно сохранными. Этим в определенной мере обус­ловлены существующие между детьми индивидуальные различия, обнаруживающиеся и в познавательной деятельности, и в лично­стной сфере, а также в неодинаковой возможности продвижения.

Дети-олигофрены практически здоровы и способны к разви­тию, что по существу отличает их от слабоумных детей всех прогредиентных форм умственной отсталости. Хотя развитие олигоф­ренов осуществляется замедленно, атипично, со многими, подчас весьма резкими отклонениями от нормы, оно представляет собой поступательный процесс, вносящий качественные измене­ния в познавательную деятельность детей и в их личностную сфе­ру. Этими изменениями обусловливается возможность социально-трудовой адаптации умственно отсталых выпускников, их интег­рация в окружающее общество.

Структура психики ребенка, отклоняющегося в своем развитии от нормы, в том числе и умственно отсталого, чрезвычайно слож­на. В соответствии с теоретическими положениями Л.С.Выготско­го, одного из основоположников специальной психологии в Рос­сии, следует различать у ребенка первичный дефект и вторичные осложнения. Характерными для умственно отсталых детей призна­ками неполноценности корковой деятельности являются слабость ориентировочной деятельности, инертность нервных процессов, повышенная склонность к охранительному торможению и др.

Как уже было сказано, наряду с отчетливо выраженными не­достатками, обнаруживающимися в психической деятельности олигофренов, этим детям присущи некоторые положительные возможности, которые служат основой процесса их развития. Имен­но на них ориентируются учителя, организуя коррекционную ра­боту в специальной школе для умственно отсталых детей (пре­жнее название - вспомогательные школы).

Дети-олигофрены существенно различаются по степени выра­женности дефекта.

С 90-х гг. XX в. в России стали пользоваться международной клас­сификацией умственно отсталых, на основании которой детей раз­деляют на 4 группы: с легкой, умеренной, тяжелой и глубокой степенью умственной отсталости. Зарубежные психологи основы­ваются на определении интеллектуального коэффициента ребенка (IQ). По их данным, при легкой умственной отсталости IQ равен 70, при умеренной - находится в диапазоне от 70 до 50, при тяже­лой - в диапазоне от 50 до 25, при глубокой - от 25 до 0.

Причины появления на свет умственно отсталого ребенка раз­личны. Обычно выделяют эндогенные (внутренние) и экзогенные (внешнесредовые) факторы. Установлено, что преобладают гене­тические формы умственной отсталости, которые относятся к числу врожденных. Однако существенную роль в возникновении нару­шений играют вирусные заболевания матери (например, красну­ха), отравление плода алкоголем, наркотиками, неумеренное упот­ребление лекарств, эндокринные заболевания матери, хромосом­ные нарушения. Определенное значение имеют травмы головного мозга ребенка, которые он может получить во внутриутробном периоде развития, во время родов или в первый год-полтора жизни. В настоящее время все большую роль начинает играть ухуд­шение экологической и экономической обстановки, наблюдае­мое в нашей стране.

В последние годы все более остро встает проблема сложных дефектов развития детей. Состав учащихся специальных школ VIII вида утяжеляется. Умственная отсталость учеников сочетается с нарушениями сенсорных систем (зрения и слуха). Распространен­ность умственной отсталости среди неслышащих и слабослыша­щих составляет примерно 10 %. Среди невидящих и частично ви­дящих их около 20 %. В ряде случаев умственная отсталость сочета­ется с нарушениями опорно-двигательной системы, с аутизмом. Исследования показали, что в большинстве случаев сложные де­фекты имеют генетическое происхождение.

Наличие у ребенка сложного дефекта резко изменяет и затор­маживает весь ход его развития, снижает возможности коррекции недостатков, существенно затрудняет организацию учебно-вос­питательного процесса. Успешная работа с такими детьми требует от учителя большого терпения, постоянного внимания к каждому ребенку, владения широким кругом знаний.

Дети со сложными дефектами представляют отдельную про­блему. Они должны специально изучаться. Однако исследований такого рода пока еще очень мало. В данном пособии речь идет о таких умственно отсталых учениках, у которых дополнительные отклонения или отсутствуют, или нерезко выражены.

Умственно отсталые школьники представляют собой особую категорию детей. Они отличаются от учащихся других видов специ­альных школ. Однако состав учеников каждой школы VIII вида весь­ма разнообразен. В связи с этим в нашей стране, как и в других странах, ведущими детскими психиатрами разрабатываются клас­сификации умственной отсталости. Обычно они основываются на клинико-патогенетическом принципе (Д. Н. Исаев, 1982; М. С. Пев-знер, 1959; Г.Е.Сухарева, 1965, и др.). Дефектологи, работающие в специальных школах VIII вида, пользуются классификацией, пред­ложенной М. С. Певзнер. Эта классификация позволяет понять при­чины, обусловливающие особенности различных сторон психичес­кой деятельности и поведения детей-олигофренов, и облегчает поиск путей коррекционно-воспитательной работы.

М. С. Певзнер выделила пять основных форм олигофрении:

· неосложненную;

· с преобладанием процессов возбуждения или торможения;

· со снижением функций анализаторов или с речевыми от­клонениями;

· с психопатоподобным поведением;

· с выраженной недостаточностью лобных отделов коры го­ловного мозга.

Из этих пяти форм первые две являются наиболее распростра­ненными.

Неосложненная форма олигофрении характеризуется уравновешенностью нервных процессов. Эмоционально-волевая сфера при этой форме относительно сохранна. Отклонения в плане познава­тельной деятельности не сопровождаются грубыми нарушениями отдельных анализаторов. Ребенок способен к целенаправленной деятельности в тех случаях, когда предложенное задание ему по­нятно и доступно. В привычной ситуации его поведение адекват­но, он послушен и доброжелателен по отношению к окружаю­щим. Родители часто не замечают отставания ребенка в плане дви­жений, речи, памяти, мышления и считают его благополучным.

Такие дети обычно оказываются неподготовленными к обще­образовательной школе. Очень быстро они становятся стабильно неуспевающими учениками. Перевод такого ребенка в специаль­ную школу VIII вида или в специальный класс дает ему возмож­ность не чувствовать себя несостоятельным в учебе. Он успешно овладевает программой, с удовольствием работает в мастерской. Прогноз его развития и социальной адаптации благополучен.

При олигофрении, характеризующейся неустойчивостью эмо­ционально-волевой сферы по типу возбудимости или заторможенно­сти, присущие ребенку отклонения отчетливо проявляются в из­менениях поведения и деятельности. Возбудимые олигофрены ча­сто неспокойны, импульсивны, расторможены, двигательно бес­покойны, чрезвычайно отвлекаемы, непослушны, конфликтны. Они не обращают внимания на замечания взрослых.

В классе возбудимые дети работают неровно, чрезмерно тороп­ливо. С видимым удовольствием посещают мастерские, но делают все непродуманно, небрежно. У них часто бывают срывы в поведе­нии, приводящие к неприятным последствиям. Этим ученикам осо­бенно необходима спокойная обстановка и смена видов деятельно­сти. В процессе коррекционно-направленного обучения и воспита­ния, осуществляемого с учетом индивидуальных особенностей уча­щихся, возбудимые олигофрены становятся более уравновешен­ными и трудоспособными. Они социально адаптируются, однако временами конфликтуют с членами коллектива по мелким, незна­чительным поводам и могут проявлять недисциплинированность.

Заторможенные олигофрены отличаются вялостью, замедлен­ностью, инертностью, которые обнаруживаются в их моторике, поведении, сниженной работоспособности. Они продвигаются медленно. Им нужно много времени, чтобы организовать свою деятельность. Они не успевают за своими товарищами по классу. Торопить их бесполезно, так как у них свой темп работы. В мас­терской они трудятся старательно, с определенной тщательнос­тью, но замедленно. Прогноз на будущее у таких учеников не­плохой. Они вполне приемлемы для окружающих, неконфликт­ны, старательны. Однако от них нельзя требовать большой про­дуктивности.

У олигофренов с нарушениями функций анализаторов или специфическими речевыми отклонениями диффузное поражение коры сочетается с более глубокими локальными повреждениями моз­говой системы. Такие дети помимо основного дефекта - умствен­ной отсталости - имеют дефекты слуха, зрения, речи, опорно-двигательного аппарата. Они учатся обычно в специальных клас­сах, организуемых в школах для детей со снижением слуха, зре­ния, для детей с детским церебральным параличом или с нару­шениями речи. Их жизненные перспективы ограничены, поскольку наличие двойного, а тем более тройного дефекта резко затрудня­ет их продвижение и снижает возможности социально-трудовой адаптации.

При олигофрении с психопатоподобным поведением у ребенка резко нарушена эмоционально-волевая сфера, проявляются ха­рактерное недоразвитие личностных компонентов, снижение кри­тичности относительно себя и окружающих людей, расторможен-ность влечений, склонность к неоправданным аффектам. Среди таких детей встречаются «бегунки», т.е. ученики, которые без ви­димых причин убегают из школы или школы-интерната, садятся в проходящий транспорт и едут, сами не зная, куда едут и зачем. Коррекционная работа, проводимая с этими детьми, предусмат­ривает в первую очередь формирование эмоций и воли, выработ­ку поведения, приемлемого для окружающих.

При олигофрении с выраженной недостаточностью лобных отделов коры головного мозга отклонения в познавательной дея­тельности ребенка сочетаются с изменениями личности по лоб­ному типу и сопровождаются резкими нарушениями моторики. Эти дети вялы, безынициативны, беспомощны. Их речь бессодер­жательна, многословна, имеет подражательный характер. Дети не способны к психическому напряжению, целенаправленной дея­тельности, активности. Они слабо учитывают ситуацию. Эти школь­ники не любят труд, стремятся избежать выполнения простых бытовых обязанностей, а тем более работы в мастерских. Их развитие осуществляется замедленно. Однако они, несомненно, про­двигаются и к концу школьного обучения становятся способны­ми к элементарным видам труда. Количество таких детей невели­ко, но оно имеет тенденцию к увеличению.

В психической деятельности умственно отсталых детей обнару­живаются как общие, так и специфические особенности.

Под общими особенностями имеются в виду такие черты пси­хики, которые присущи всем умственно отсталым ученикам, что и служит основанием для их объединения в единую категорию детей, отклоняющихся в развитии, и соответственно для направ­ления их в специальную школу VIII вида. Так, всем умственно отсталым детям свойственны существенные отклонения в словес­но-логическом мышлении, нарушения высших процессов памя­ти, произвольного внимания. С учетом этих общих психологичес­ких особенностей детей строится содержание учебных программ и учебников, разрабатываются специальные методики и органи­зуется фронтальная работа в классе.

Особые черты психики в значительной мере обусловлены свое­образием структуры дефекта, его принадлежностью к одной из пяти групп олигофрении, выделенных М.С.Певзнер. Так, встре­чаются школьники с резкими нарушениями поведения и деятель­ности, с грубыми моторными затруднениями, с выраженными недостатками фонетико-фонематического слуха и др. Для каждой из таких групп учеников предусматриваются специальные упраж­нения, имеющие коррекционный характер, направленные на пре­одоление свойственных им недостатков.

И наконец, встречаются отдельные ученики, имеющие специ­фические особенности, которые резко выделяют их из среды од­ноклассников. Так, ребенок может крайне слабо ориентироваться в пространстве, что вызывает у него большие трудности при обу­чении письму, чтению, математике и другим предметам. Такой ребенок особенно нуждается в индивидуальном подходе, без ко­торого он не сможет усвоить учебную программу.

Следует кратко сказать об олигофреноподобных детях. В боль­шинстве случаев они приходят в школу из детских домов. В раннем детстве такие ученики находились в Доме малютки. Они никогда не знали материнской заботы и ласки, эмоционального контакта с родителями, т. е. жили в условиях ранней детской депривации. Про­должая свое обучение и воспитание в детском доме, такие дети отстают от своих сверстников, имевших нормальное детство, и в личностном развитии, и в становлении познавательной деятельно­сти. К школьному возрасту по поведению, интересам, состоянию речи и мышления они оказываются на одном уровне с умственно отсталыми детьми. Их недоразвитие носит стойкий характер.

И хотя нередко они направляются в специальную коррекционную школу VIII вида, к старшим классам некоторые из них по воз­можностям социализации и другим критериям обгоняют своих од­ноклассников. Именно они нередко стремятся снять поставленный им диагноз, и некоторые из них достигают желаемого. В раде случаев такие выпускники в дальнейшем продолжают свое образование.

Глава 2. Развитие детей с интеллектуальной недостаточностью

В чрезвычайно сложной проблеме умственной отсталости воп­рос о возможностях развития детей-олигофренов является весьма важным как для понимания проблемы и теоретической ее разра­ботки, так и для практики воспитания, обучения и подготовки учащихся к социально-трудовой адаптации. Одним из главных положений отечественной олигофренопсихологии является утверж­дение, что дети-олигофрены способны к развитию, т.е. у них могут возникать качественно новые, более сложные психические образо­вания. Это положение подтвер­ждается многочисленными экспериментальными исследованиями и наблюдениями. Вместе с тем не снимается со счета и тот факт, что развитие умственно отсталого ребенка осуществляется на ано­мальной основе, что обусловливает его замедленность, своеобраз­ные черты и существенные отклонения от нормального развития.

Следует заметить, что вопрос о возможностях развития ум­ственно отсталого ребенка неоднозначно решается различными зарубежными психологами. Одни из них разделяют позицию рус­ских дефектологов. Другие высказываются более радикально, при­водя материалы наблюдений, свидетельствующие о возможнос­тях достижения умственно отсталыми детьми уровня нормы. (Вероятно, в этих случаях речь идет о продви­жении детей с задержками психического развития, неправомерно отнесенных к числу умственно отсталых.) Третьи отрицают воз­можность подлинного развития умственно отсталых, утверждают неизменность величины их интеллектуального коэффициента (IQ), с помощью которого зарубежные психологи судят об уровне ум­ственного развития ребенка.

Рассматривая вопрос о развитии детей-олигофренов, следует определить характер их возможностей и направленность предпо­лагаемого продвижения, а также выявить те факторы, которые могут способствовать этому процессу. Эти сведения необходимы для разработки общих теоретических подходов к проблеме, а так­же для расширения и уточнения конкретных знаний о психологи­ческих особенностях олигофренов, о присущих им недостатках и имеющихся у них ресурсах развития. Они важны и при разработке новых экспериментальных методик, используемых при изучении психических процессов и свойств личности умственно отсталого ребенка, при выборе проб, имеющих диагностическое значение и, следовательно, способствующих не только правильному комп­лектованию специальных детских учреждений, но и осуществле­нию индивидуального и дифференцированного подходов в шко­лах VIII вида и детских садах. Конкретные данные нужны для орга­низации учебно-воспитательной работы, проводимой с ребенком в семье, в специальном учреждении, в специальном классе, на­ходящемся в массовой школе. Они имеют большое значение для определения общей направленности обучения, построения мето­дик, для обоснования конкретных приемов педагогического воз­действия. Эти сведения в известной мере позволяют прогнозиро­вать возможные успехи детей в будущем, т.е. предвидеть результа­тивность многолетних усилий, затрачиваемых теми, кто прини­мает участие в их воспитании и обучении.

Рассматривая вопрос о развитии умственно отсталых детей, следует подчеркнуть мысль, впервые высказанную русским пси­хологом и врачом Г.Я.Трошиным (1915), а затем четко сформу­лированную и обоснованную Л.С.Выготским (1935), о единстве основных закономерностей развития нормального и аномального ребенка. Эта мысль весьма продуктивна, поскольку устанавливает определенные отношения между нормальным и аномальным раз­витием, объединяет их, а не возводит между ними преграду. Та­ким образом, концепция развития ребенка, тщательно и много­сторонне изучавшаяся многими ведущими психологами разных стран и обобщенно отраженная в основных теоретических поло­жениях детской психологии, оказывается приложимой при рас­смотрении и построении концепции развития умственно отста­лых детей.

Признание единства основных закономерностей развития, имеющих место в норме и патологии, направляет внимание ис­следователей не только на выявление недостатков, свойственных познавательной деятельности и личности ребенка-олигофрена, но и на определение имеющихся у него потенциальных возможно­стей, которые, собственно, и обеспечивают его продвижение в общем развитии. Таким образом, предпринимаемый поиск при­обретает определенную перспективу.

Одним из выводов, непосредственно вытекающих из рассмот­ренного выше положения, является утверждение об идентично­сти факторов, влияющих на развитие тех и других детей. Развитие нормального ребенка осуществляется в результате комплекса воз­действия биологических и социальных факторов. Первые из них - наследственность, физиологические изменения организма, уве­личение роста, веса, происходящие по мере жизни ребенка. Вто­рые - взаимоотношения в семье, в коллективе сверстников, при­меняемые способы воспитания и обучения и др. Из множества социальных факторов наибольшая роль принадлежит обучению в широком смысле этого слова. Обучение идет впереди развития и стимулирует его.

При умственной отсталости оба фактора также воздействуют на ребенка. Биологический определяет время наступления вредности, наличие сопутствующих нарушений и глубину дефекта, а также его структуру, что непосредственно сказывается на темпе и характере развития ребенка, обнаруживаясь в индивидуальных проявлениях. Возникший у ребенка первичный дефект в дальнейшем приводит к возникновению вторичных и третичных отклонений. Однако био­логические факторы не следует считать только отрицательными. Они обусловливают и определенные положительные изменения, про­исходящие в организме ребенка по мере его роста.

Биологическая неполноценность ребенка является фактором, препятствующим усвоению им общечеловеческой культуры. Но роль социальных факторов очень велика. Они могут в известной мере способствовать сглаживанию присущих ребенку отклонений, со­действовать его продвижению в плане становления познаватель­ной деятельности и формирования личности, или, напротив, усу­губить его дефекты. Это зависит от характера социальных факто­ров, их направленности и силы воздействия.

Возможности коррекции недостатков психической деятельно­сти олигофренов несомненны. Однако положительное воздействие на психическое развитие умственно отсталых детей обоих факто­ров может давать хоть и значительные, но ограниченные резуль­таты. Умственная отсталость по существу своему является необра­тимым состоянием.

Установлено, что обучение, в широком понимании этого тер­мина, оказывает решающее влияние на ход развития ребенка-оли­гофрена, положительно изменяя структуру его личности и позна­вательные процессы, повышая активность и целенаправленность деятельности. Факты говорят о том, что постепенно дети приоб­ретают умение подчинять свою деятельность определенному на­мерению, словесным указаниям. У них последовательно форми­руются произвольные процессы, проявляющиеся в умении кон­центрировать и удерживать на чем-либо свое внимание, предна­меренно пользоваться приемами запоминания и т. п. Заметно улуч­шаются понимание речи окружающих и собственная речь, а так­же поведенческие реакции. Дети становятся более адекватными во взаимоотношениях со сверстниками и взрослыми.

Обучение для умственно отсталого ребенка более значимо, чем для его нормально развивающегося сверстника. Это обусловлено тем, что дети с недостатками умственного развития характеризу­ются меньшими возможностями самостоятельно понимать, ос­мысливать, сохранять и использовать получаемую из окружаю­щей среды информацию, т.е. меньшей, чем в норме, личностной активностью и сформированностью различных сторон познава­тельной деятельности.

Однако для продвижения умственно отсталого ребенка в раз­витии, в умении адаптироваться к окружающей среде важным фактором является не всякое, а специально организованное обу­чение. Его необходимость вызвана своеобразием личности и по­знавательной деятельности, свойственным этим детям, отчетли­во обнаруживающимся на всех возрастных этапах, в самых раз­личных видах деятельности. Такое обучение дает учащимся опре­деленный круг знаний, практических и трудовых умений и навы­ков, позволяет успешнее находить свое место в окружающем со­циуме. Оно направлено на продвижение детей в общем развитии, на формирование у них положительных личностных черт, предус­матривает коррекцию имеющихся недостатков, дифференциро­ванный и индивидуальный подход к каждому ребенку, другими словами, создает условия, необходимые для максимально всесто­роннего продвижения.

Хотя умственно отсталые дети способны к развитию, даже при наличии специально организованных, адекватных для их состоя­ния условий, темп их поступательного движения носит замедлен­ный и качественно измененный характер. Они с большим трудом овладевают тем, что нормальный ребенок усваивает самостоятель­но, естественным путем. Быстро забывают, казалось бы, хорошо усвоенное, в связи с чем требуется многократное возвращение к пройденному. Объем получаемых ими знаний невелик. Умения и навыки требуют упорной работы по их закреплению, в против­ном случае быстро распадаются.

Мы говорили уже, что умственная отсталость не ведет к сниже­нию продуктивности в равной степени всех психических процессов. Обычно наиболее ущербными у олигофренов оказываются мысли­тельная деятельность и волевая регуляция, более сохранными - эмоциональная сфера и моторика. Психика умственно отсталого ребенка представляет собой своеобразную, причудливо «переко­шенную», с нарушенными пропорциями отдельных звеньев, со­ставляющих ее систему, в целом далеко не идентичную той, что имеет место при нормальном развитии. Аномалия системы обнару­живается в различных аспектах деятельности детей-олигофренов.

Индивидуальное развитие ребенка-олигофрена нередко грубо нарушается не только в силу внутренних объективных причин, обусловливающих его умственную отсталость. Существенная роль принадлежит и внешним факторам. К их числу относятся небла­гоприятные взаимоотношения в семье, когда контакт родителей с ребенком сводится преимущественно к удовлетворению чисто физиологических потребностей. В результате ребенок лишь в ма­лой степени овладевает необходимыми для его развития предмет­ными действиями и речью. Позднее он оказывается фактически вне детского коллектива, не участвует в ролевых играх, что резко ограничивает познание окружающей действительности, препят­ствует развитию социальных отношений и становлению его лич­ностных черт.

Вместе с тем исследователи утверждают, что дети-олигофрены проходят все основные этапы детского развития. Поступательное движение происходит, но с большими затруднениями и отклоне­ниями. При этом своеобразие психики умственно отсталого ре­бенка, присущие ей дефекты неукоснительно обнаруживаются на каждом этапе развития. Отмечаемые сдвиги осуществляются в зна­чительно более поздние, чем в норме, сроки. Дети длительное время задерживаются на каждом предыдущем этапе и с трудом переходят к последующим.

Так, ученики специальной школы для умственно отсталых де­тей, выполняя несложные практические задания, пользуются преимущественно наиболее простыми наглядно-действенными фор­мами мышления и с большим запаздыванием переходят к более сложным наглядно-образным и словесно-логическим формам.

Для развития умственно отсталого ребенка весьма значима материальная база, те условия жизни, в которых он находится, об­становка, достаток в семье. Однако самую большую роль играют окружающие ребенка люди, их личностные качества, наличие стремления оказать ему действенную помощь. Эта помощь будет тем более эффективной, чем более глубокими и разносторонни­ми знаниями о возможности развития умственно отсталых детей, об их особенностях, о путях воспитания и обучения располагают эти люди.