Речь как сложный психолого-лингвистический процесс

Введение

Письменные упражнения шлифуют речь, а упражнения в речах оживляют письменный стиль» - говорил римский ритор (учитель красноречия), автор учебника ораторского искусства Марк Фабий Квинтилиан. В современной системе образования развитию речи учащихся уделяется большое значение, что напрямую связано с выполняемыми ею функциями: коммуникативной, регулирующей, эмоционально – выразительной. Успехи учащихся в развитии связной устной и письменной речи, чтении и письме во многом определяют успех в учебной работе по остальным предметам.

Взаимосвязь письменной и устной речи очевидна, как очевидно и то, что речь в любом своем проявлении – сложный многоаспектный процесс, в котором воедино сливаются и писихическая, и физическая, и методическая стороны. При этом письменная речь представляет собой результат специального обучения. На ранних этапах происходит формирование двигательных навыков, однако позднее письмо становится предметом выражения мыслей ребенка, облекается в логически структурированную форму законченного текста. В процессе написания текстов различных типов учащиеся не только учатся правильному формулированию предложений, но также отрабатывают ряд орфографических, пунктуационных, лексических, стилистических и прочих навыков.

В процессе обучения младшему школьнику представляется возможность научиться самостоятельно создавать стилистически различные тексты. Методика русского языка предусматривает определенные методические приемы, учитывающие психологические факторы развития ребенка. Это обуславливает необходимость методической, педагогической и психологической грамотности педагога начальных классов.

Таким образом, цель настоящего исследования – определить психолого – лингвистические особенности обучения школьников созданию текстов разных типов.

Задачи исследования:

1. Рассмотреть процесс речевой деятельности с психологической и лингвистической стороны.

2. Изучить этапы становления и развития письменной речи учащихся.

3. Проанализировать взаимосвязь психологических факторов и методических аспектов педагогической деятельности в процессе обучения младших школьников созданию письменных текстов.

4. Определить методические основы обучения учащихся созданию письменных текстов разных типов.

Глава I. Психолого-лингвистические основы письменной речи, их взаимосвязь в процессе обучения младшего школьника.

Речь как сложный психолого-лингвистический процесс

Обычно под понятием «речь» понимается процесс говорения. Однако в последнее время в науке стал популярен термин «речевая деятельность», который более точно характеризует сложность и разносторонность речи, как активного процесса. В общем виде речевая деятельность подразделяется на следующие действия: говорение, слушание, чтение, письмо, речь «про себя» (см. рис. 1).

Рисунок 1. Виды речевой деятельности

Долгое время речь изучалась в рамках лингвистики и считалась фактической реализацией языковой системы. В XX веке началось активное развитие психологии: эта наука стала «просачиваться» и в другие области человеческого знания. Коснулось это и лингвистики (психолингвистика), и педагогики, дидактики и методик по предметам. После введения Л.С.Выготским в психологию теории деятельности, многие ученые сошлись на том, что речь также необходимо рассматривать как деятельность. Таким образом, речь стала изучаться как многосторонний процесс: не только лингвистический или физиологический, но также психологический (психический).

«Речевая деятельность… представляет собой процесс активного, целенаправленного, опосредованного языком и обуславливаемого ситуацией общения приема или выдачи речевого сообщения во взаимодействии людей между собой» (Зимняя И.А.).

В лингвистике существуют следующие определения понятия «речь»:

1. Деятельность говорящего, использующего средства языка для общения с другими членами данного языкового коллектива (говорение) или для обращения к самому себе. Речь звучащая. Речь внутренняя.

2. Разновидность (обычно стилистическая) общения при помощи языка, характеризующаяся отбором тех или иных лексических и грамматических средств в зависимости от условий и целей коммуникации. Речь деловая. Речь обиходная. Речь официальная.

3. Вид синтаксического построения высказывания. Речь авторская. Речь косвенная. Речь прямая. Речь чужая [2, Словарь – справочник лингвистических терминов, Розенталь Д.Э.].

Очевидно, что в данном случае процесс речи предстает перед нами как деятельность (внешняя/внутренняя речь), как стилистическая разновидность общения и с точки зрения синтаксиса. Т.е. лингвистика рассматривает речевую деятельность с технической, лексико-грамматической и синтаксической сторон.

Известный лингвист Фердинанд де Сюссор (1857 - 1913 гг.) - создатель собственной лингвистической концепции. Центральными понятиями его «Курса общей лингвистики» были «язык» и «речь», как две стороны процесса речевой деятельности. Сама по себе речевая деятельность включает в себя социальное и индивидуальное начала, так как человек выражает собственные мысли и убеждения, с целью быть понятым другими. Сам лингвист де Сюссор выделял в речи внешнюю (звуковую) и внутреннюю (психологическую) стороны. Ученый считал речь актом воли и сознания отдельного человека и выделял в ней следующие комбинации:

1. комбинации, выбранные говорящим для выражения своей мысли с использованием социального кода;

2. психо-физиологический механизм, посредством которого объективируются мысли, становясь достоянием общества [3].

Де Сюссор относил к речи также звукоподражательство и артикуляцию.

Таким образом, еще в лингвистике были сделаны первые шаги к рассмотрению речи не только как исключительно лингвистического понятия, но как психолого-лингвистического процесса.

С точки зрения психологии речь – продукт филогенеза, служащий средством коммуникации. Данная наука рассматривает речь как одну из высших психических функций, тесно связанную с другими психическими функциями – мышлением, восприятием, памятью, эмоциями. Речь является целостным актом деятельности и, как любая деятельность, имеет выделенные А.Н. Леонтьевым структурные элементы: мотив, цель, речевые действия и их результат или другими словами – мотивация, планирование, реализация, контроль. Данные фазы могут быть сжаты во времени, а при сильном эмоциональном возбуждении фаза планирования речи может отсутствовать. Также стоит отметить, что психология рассматривает речь в её неразрывной связи с языком, являющимся инструментом её опосредования. В таком аспекте речь является деятельностью общения по передачи информации.

В общей психологии речь определяется как исторически сложившаяся в процессе материальной преобразующей деятельности людей форма общения, опосредованная языком. Речь включает процессы порождения и восприятия (приема и анализа) сообщений для целей общения или (в частном случае) для целей регуляции и контроля собственной деятельности. Современная психология рассматривает речь как универсальное средство общения, т. е. как сложную и специфически организованную форму сознательной деятельности, в которой участвуют два субъекта – формирующий речевое высказывание и воспринимающий его [1].

Принято рассматривать речь как средство мышления. Речь - процесс отражения объективной реальности в виде языковых или иных символов, используемых в мышлении, и их последующего звукового или письменного воспроизведения. Следовательно, речь, как психический процесс, выполняет две основные функции - обозначения (в мышлении) и общения (при обмене информацией с другими людьми посредством использования языка). В мышлении, как психическом познавательном процессе, реализуются два вида речи: знаковая (образная), использующая знаки и образы предметов и явлений объективного мира, и словесно-логическая, реализующая в мыслительных операциях логические рассуждения с использованием слов, обозначающих те или иные предметы и явления. При этом считается, что продуктивность знаковой речи в мышлении во много раз превосходит словесно-логическую. О качестве речи, как средства мышления, принято судить по ее основным характеристикам: содержанию (направленностью выражаемых в ней мыслей) и последовательности (логичности использования в ней словесных и образных обозначений предметов и явлений объективного и субъективного мира). Речь, активно участвуя в процессе мышления человека, одновременно как бы выступает внешним выразителем качества функционирования психических познавательных процессов в целом [4].

В отношении восприятия речи, её понимания многие ученые склоняются к тому, что понимание значения слов основано на ассоциациях. Также есть точно зрения об условно – рефлекторном характере восприятия и понимания слов. Однако есть смысл говорить о возникновении настоящей речи, когда связь между словом и его значением становится не ассоциативной или условно-рефлекторной, а смысловой.

Для наиболее полного изучения речевой деятельности как многоаспектного процесса в 1953 году возникает такая наука как писохолингвистика. Её отечественным основоположником является А.Н.Леонтьев. Данная наука опирается на ряд принципов:

1) Наличие органической связи между речевой деятельностью и деятельностью неречевой; обусловленность (детерминированность) первого вида деятельности потребностями и целями жизни и деятельности (прежде всего социальной) человека и общества в целом;

2) Речь – функциональная система, т. е. целеобусловленная, направленная на достижение определенного результата. Эта система многообразна и непостоянна. Она объединяет те или иные характеристики составляющих ее операций (семантических, синтаксических, лексических, морфологических, морфо-синтаксических, фонематических и фонетических) для достижения конкретной цели той или иной (речевой или неречевой) деятельности, которая совершается в конкретной ситуации речевой коммуникации. Характер этих временных объединений зависит от очень многих внешних и внутренних условий: от характера и целей осуществляемой деятельности, ситуации, в которой деятельность протекает, от личностных особенностей говорящего (воспринимающего речь индивида), от языкового контекста и т. д. Например, в одних случаях мы используем устную речь, а в других – письменную; в разных ситуациях речевой коммуникации говорим развернуто или предельно лаконично («свернуто»), используем литературный язык или «сленговый» вариант и т. д.;

3) Целостность речевой деятельности проявляется в обязательном взаимодействии всех составляющих ее операций (семантических, синтаксических, лексических, морфологических, морфо-синтаксических, фонематических и фонетических), всех этапов и уровней речевого процесса;

4) «Подчиненность» всех компонентов речевой деятельности значению и смыслу продуктов и результатов этой деятельности. Речевая деятельность направлена на извлечение (при восприятии речи) или создание и передачу (при порождении речи) значений знаков языка (т. е. общезначимых содержаний) и смыслов (личностных, индивидуальных значений);

5) Неразрывная связь речевой деятельности с личностью. При ее характеристике нужно учитывать, какой уровень организации личности (т. н. «высший» – мировоззрение, идеалы, социальная направленность и др.; «средний» – характер, особенности психических процессов и т. д., «низший» – эмоции, темперамент и проч.) и какой компонент этого уровня вступают в связь с определенным компонентом речи (например, лексическим, фонетическим и пр.). Поэтому какие-то компоненты того или иного уровня личности могут коррелировать с какими-то компонентами речи, а другие – нет;

6) Генетический. Он, в частности, проявляется в том, что в разные возрастные периоды человек овладевает разными формами речи (сначала – устной и «кинетической», затем письменной) и разными операциями речевой деятельности (сначала «примитивными», затем сложными), характеристики которых меняются в течение жизни человека (ср.: речь годовалого и трехлетнего ребенка, у которого уже сформировано основное «ядро» языковой системы; речь подростка и взрослого и т. д.). Конечно, принцип развития (динамики) реализуется в сформированных в онтогенезе процессах порождения и восприятия речи [5].

Таким образом, речь – это сложный процесс, соединяющий в себе и лингвистические, и психологические аспекты. С лингвистической стороны речь – это деятельность, использующая средства языка (лексические, грамматические, стилистические, синтаксические). Со стороны психологии речь является высшей психической функции, связанной с другими свойствами и функциями (мышлением, восприятием, эмоциями).

Речевая деятельность осуществляется в устной и письменной форме, взаимосвязанных в социально – речевой практике. В условиях коммуникации можно увидеть их постоянное взаимодействие и взаимопроникновение: любой письменный текст может быть озвучен, а устный – записан. Есть жанры письменной речи, например, драматургические или ораторские произведения, предназначенные для последующего озвучивания. В письменной речи часто используются стилизацией под «устную» речь, например при написании диалогов. Следовательно, письмо можно рассматривать как вспомогательную систему знаков, используемую для фиксации устной речи.

Являясь одной из форм речевой деятельность, письменная речь также представляет собой сочетание и лингвистики, и психологии. Это самостоятельная коммуникативная система, вторичная по отношению к устной речи, имеющая своё материальное (буквенное) обозначение, использующая средства пунктуации для членения текста. Построение письменного высказывания строится по определенным грамматическим правилам, которые необходимо соблюдать, чтобы письменный текст был правильно воспринят чтецом. Поэтому при использовании письменной речи необходимо осознанное владение всеми средствами выражения. Создание письменного текста непосредственно затрагивает психические процессы: мышление, память, воображение, эмоциональную сферу. Также очевидна связь мыслительной и моторной деятельности при письме.

Таким образом, письменная речь по своему строю представляет собой всегда полные, грамматически организованные развернутые структуры. Она используется не только для того, чтобы передать готовое сообщение, но и для того, чтобы отработать, уточнить собственную мысль. Поэтому письменная речь как работа над способом и формой высказывания имеет огромное значение для формирования мышления [6].

1.2. Развитие письменной речи в процессе обучения младших школьников.

Л.С. Выготский отметил, что письменная речь «есть алгебра речи, наиболее трудная и сложная форма намеренной и сознательной речевой деятельности». Эта «алгебраическая» трудность обусловлена появлением вместо звучащих слов их буквенно-символьных обозначений, что придает письменной речи некоторую абстрактность, тем самым затрудняя её мотивацию для младшего школьника. Ребенок на начальной стадии своего обучения не ощущает внутренней потребности в письме. Задача педагога в этой ситуации заключается в том, чтобы развить письменную мотивацию, которая возникает вместе с саморефлексией, осознанием себя и как субъекта, и как объекта речевой деятельности.

Причины возникновения письма заключатся в появлении необходимости долговременного хранения информации, её передаче при отсутствии личного контакта. Для организации корректной работы по формированию и развитию письменной речи необходимо понимать, в чем заключаются её особенности и отличия от устной речи (см. табл.1). Одна из особенностей письменной речи заключается в том, что она протекает медленнее, чем устная, поэтому нуждается в развитом умении контроля своих речевых действий. Письменная речь как деятельность осложняется развитием правописания: младшему школьнику на первых этапах обучения сложно одновременно контролировать и правописание, и содержание, и последовательность событий. По мнению М.Р. Львова «сочинение для них (детей) перестаёт быть чем-то связным, целым, а представляется набором слов и предложений».

Письменная речь – это особый речевой процесс, это речь – монолог, осознанный и произвольный, «контекстный» по своему содержанию и избирательно «языковой» по средствам его реализации [7].

Таблицы 1. Особенности устной и письменной речи.

Исследования в области нейропсихологии и патопсихологии выявили тесную связь трудностей формирования письма у младших школьников не только с недоразвитием речи, но и с несформированностью ряда психических процессов и функций – зрительно-пространственных представлений, слухомоторных и оптико-моторных координации, общей моторики, с несформированностью процесса внимания, а также целенаправленной деятельности, саморегуляции, контроля за действиями. Еще одной причиной может быть несформированность эмоционально-волевой и мотивационной сферы, обеспечивающей практическую деятельность и поведение ребенка[11].

Трудности при освоении письма могут возникнуть на любом этапе обучения: