V.2. Учение школьника

Определение. Учение является своеобразным видом дея­тельности, в которой цель сдвинута по сравнению с деятельностью, для которой она служит подготовкой. То, что в этой последней является лишь предпосылкой, средством, способом ее осуществле­ния, в учении выступает как цель. С этим смещением цели неиз­бежно связаны и изменения мотивов.

Существуют два вида учения, или способа научения, и два ви­да деятельности, в результате которых человек овладевает новыми знаниями и умениями. Один из них специально направлен на ов­ладение этими знаниями и умениями как на свою прямую цель. Другой приводит к овладению этими знаниями и умениями, осу­ществляя иные цели. Учение в последнем смысле не самостоя­тельная деятельность, а процесс, включенный в другую деятель­ность (например, игровую, трудовую). Научение, доведение до завершающих результатов, обычно осуществляется обоими спосо­бами в том или ином их соотношении.

Действие, выполненное как учеб-ное с целью овладеть способом выполнения данного действия, и внешне то же действие, выпол-

ненное не в учебном, а деловом плане с целью получения опреде­ленного результата, —это психологически разные действия. В пер­вом случае субъект сосредоточен главным образом на способах его выполнения, на его схеме, во втором — на результате.

Овладение определенной системой знаний, сложившихся в про­цессе исторического развития, является и средством, и целью — так же как развитие способностей является и целью, и средством. В реальном ходе обучения и развития происходит и одно, и дру­гое—и освоение определенной системы знаний, и вместе с тем развитие способностей ребенка.

Но для того чтобы учащийся по-настоящему включился в уче­ние, нужно, чтобы задачи, которые перед ним ставятся в ходе учебной деятельности, были бы им не только поняты, но и внут­ренне приняты, т. е. чтобы они приобрели значимость для учаще­гося и нашли, таким образом, отклик и опорную точку в его пе­реживаниях (216, с. 599—604). ”

В ходе учения происходит изменение субъекта деятельности, его превращение из не владеющего определенными знаниями, уме­ниями и навыками в овладевшего ими. Поэтому деятельность уче­ния есть деятельность учащихся по самоизменению путем присво­ения элементов социального опыта (92, с. 134).

Учение как процесс. Процесс учения действиям и знаниям включает возникновение состава и структуры действий и знаний со всеми параметрами и их последующее становление, в котором происходят преобразования и изменения возникающих знаний и действий по формальным характеристикам: полноты, дифферен-цированности, обобщенности, отношений сочленения и подчинения понятий и операций, порядка их осуществления, уровня осуществ­ления, степени автоматизированности, а также разумности, созна­тельности, абстрактности, освоенности. Как следствие возникают внешние характеристики знаний и действий, зависящие от харак­теристик их состава и структуры: правильность, скорость, легкость, ритмичность, прочность (92, с. 82—83).

Процесс учения состоит из четырех фаз.

В первой фазе на основе психического отражения объекта в субъекте возникает чувственный образ объекта: учитель в нагляд­ной форме предлагает ученику учебный материал и проблемную ситуацию так, чтобы он понял их смысл, и тем самым как бы вводит ученика в предстоящий процесс учения.

Во второй фазе психический образ выделяется из психическо­го процесса как его возможный результат: идет активное форми­рование ходов решения и их тренировка с помощью учителя.

В третьей фазе то, что субъект освоил, снова возвращается в психический процесс и в деятельность ученика; эта фаза исполь­зуется для закрепления и проверки знаний.

Четвертая фаза—синтез новых знаний с прошлым опытом, их практическое применение (148, с. 166).

Научение. Знания и умения формируются не только при пря­мом и специально огранизованном обучении, ' но также и в игре, в

процессе труда, в повседневной жизни. Во всех этих видах дея­тельности то, что выступает как эффект усвоения, называется на­учением (27, с. 127).

Компоненты учебной деятельности. Они включают:

1. Овладение системами знаний и оперирование ими.

2. Овладение системами обобщенных и более частных дейст­вий, приемов (способов) учебной работы, путями их переноса и нахождения. На основе приемов осуществляется овладение уме-, ниями и навыками.

3. Становление целеполагания и мотивов в процессе овладения учащимися знаниями и приемами.

4. Овладение системой обобщенных способов управления сво­ей учебной деятельностью.

К структуре учебной деятельности относятся и особенности взаимодействия между ее компонентами: овладение знаниями на­ходится во взаимодействии с овладением действиями, приемами, умениями и навыками; усвоение и применение знаний осуществля­ется определенными приемами, а овладение приемами опирается на усвоенные знания; овладение знаниями и приемами связано с целеполаганием и с мотивационными факторами (95, с. 38—39).

Учебные действия. Учебная деятельность школьника осущест­вляется с помощью следующих учебных действий: 1) преобразо­вание условия учебной задачи с целью обнаружения всеобщего отношения изучаемого объекта; 2) моделирование выделенного отношения в предметной, графической или буквенной форме;

3) преобразование модели отношения для изучения его свойств в “чистом виде”; 4) построение системы частных задач, решае­мых общим способом; 5) контроль за выполнением предыдущих действий; 6) оценка усвоения общего способа как результата ре­шения данной учебной задачи (69, с. 154).

Предмет учебной деятельности. Любое содержание становится предметом учебной деятельности лишь тогда, когда оно прини­мает вид определенной задачи, направляющей и стимулирующей эту деятельность (28, с. 30).

Задача—есть цель, данная в определенных условиях (144, с. 107). -

Предметная структура учебной деятельности. Продуктом учеб­ной деятельности должен стать учащийся, обогащенный новыми знаниями и способами действий.

Объект учебного процесса имеет составленную двуединую природу: учащийся и содержание усваиваемого знания. Поэтому целью учебной деятельности является соединение составляющих объекта учебного процесса — присвоение учащимися предметного содержания знания.

Ядро предметной структуры учебной деятельности состоит из объекта, цели, мотива учебной деятельности и ее личностного смысла, заключенного в этой деятельности для ученика и отража­ющего соотношение мотива и цели его учения.

Аоб

Оболочка структуры предмета учебной деятельности включает в.себя условия и средства деятельности, факторы контроля и оценки.

В зависимости от того, какая мотивация доминирует в учеб­ной деятельности—внутренняя или внешняя, схема структуры учебной деятельности имеет либо вид, изображенный на рис. 5а, либо вид, изображенный на рис. 56.

Внутренний круг структуры внутреннего типа (рис. 5а) ото­бражает ядро, включающее учебный объект как двуединство объ­ективного содержания учения (О) и субъективной сферы его при­своения (С), в которых совпадают цели и мотив учения. Через со­циализированный личностный смысл (ЛС) ядро предмета смы­кается с социальной средой, пронизывающей оболочку и в реша­ющей степени определяющей ее компоненты: условия (У), сред­ства (Ср), факторы контроля (Кн) и оценки (Оц). В оболочку входят также определенные объективные (V) и субъективные {S) формы внешних мотивов, выполняющих функции условий и средств учебной деятельности, непосредственно связанных с инди­видуализированным личностным смыслом (ИЛС).

При доминировании внешних мотивов создается неадекватная инвертированная предметная структура учебной деятельности:

схема переворачивается, происходит перераспределение структур­ных элементов ядра и оболочки (рис, -5б). Объект целевого по­дведения (учебный предмет) вытесняется в оболочку, на периферию внимания, так как в этой ситуации он становится условием или средством достижения личностно значимого внешнего мотива. Именно объект этого мотива (V) составляет непосредственный ин­терес субъекта, поэтому он входит в ядро, хотя и не имеет непо­средственного отношения к работе над учебной целью. Социали­зированный личностный смысл учения (ЛС) вытесняется из ядра и замещается там индивидуализированным личностным смыслом (ИЛС) действия ученика, который в свою очередь втягивает в ядро свой объект, вытесняя непосредственный учебный объект в

оболочку. Вместе с замещением целевого объекта (О) из ядра может вытесняться и субъективная сфера присвоения (С): ее ме­сто там замещает субъективная сфера удовлетворения внешнего мотива (S). Замещение основного объекта действия в ядре на объект внешней мотивации ведет к тому, что учебная цель и реально действующий мотив не совпадают, расходятся. Вместе с целью учения на периферию предметной структуры может вытес­няться и учитель как субъект совместной деятельности, как про­водник социального личностного смысла учения. При этом он пе­рестает быть для ученика таковым, а становится лишь одним из условий учебного процесса, носителем форм контроля и внешнего управления (178, с. 130—132).

Содержание учебной деятельности. Специфической потребно­стью и мотивом учебной деятельности школьника является теоре­тическое отношение к действительности и соответствующие ему способы ориентации.

Существенной характеристикой учебной задачи является ов­ладение обобщенным способом решения некоторого класса конк­ретно-практических задач. Поставить перед школьниками учеб­ную задачу—это значит ввести их в ситуацию, требующую ори­ентации на общий способ ее разрешения во всех возможных част­ных вариантах условий.

Содержательное (теоретическое) обобщение материала суще­ственно отличается от формально-эмпирического его обобщения. Последнее связано с выделением путем сравнения внешне одина­ковых свойств какого-либо многообразия объектов. Содержатель­ное обобщение предполагает анализ условий происхождения не­которой системы объектов путем их фактического или мысленного преобразования. Этот анализ обнаруживает генетически исходное всеобщее отношение, лежащее в основе частных проявлений дан­ной системы.

Формально-эмпирическое обобщение, возникающее у человека при решении серии конкретно-практических задач, обеспечивает усвоение им некоторой суммы готовых знаний. Метод разверты­вания материала, связанный с таким обобщением, имеет большое значение в жизни ребенка, придавая определенность и дисципли­нированность его умственной работе при классификации и описа­нии объектов. Однако процесс усвоения готовых знаний при этом остается в пределах предметно-манипулятивной житейской дея­тельности ребенка и не создает предпосылок для формирования у него собственной учебной деятельности (68, с. 4—6).

Этапы формирования умственных действий. Действие, прежде чем стать умственным, обобщенным, сокращенным и освоенным, проходит через переходные состояния. Основные из них и состав­ляют этапы усвоения действия, каждый из которых характеризу­ется совокупностью изменения основных свойств (параметров) действия. Раскроем их более подробно (см. также IV.1).

Этап доставления схемы, ориентировочной основы действия. На этом' этапе учащиеся получают необходимые разъяснения о

цели действия, его объекте, системе ориентиров. Здесь раскрыва­ется перед учащимися содержание ориентировочной основы дей­ствия. Учащимся показывают, как и в каком порядке выполня­ются все три вида операций, входящих в действие: ориентировоч­ные, исполнительные и контрольные. Это еще не действие, а только знакомство с ним и условиями его успешного выполнения, обеспечивающими понимание логики этого действия, возможность осуществления его.

Следует особо подчеркнуть различие между пониманием того, как делать, и возможностью сделать это, так как в практике обу­чения нередко считается, что если ученик понял—значит, он на­учился и цель достигнута.

Фактически усвоение действия происходит только через выпол­нение этого действия самим учеником, а не путем лишь наблю­дения за действиями других людей. Вот почему в теории поэтап­ного формирования умственных действий после первого этапа вы­деляется еще четыре, где усваиваемое действие выполняется самим учеником.

Этап формирования действия в материальном (или материа­лизованном) виде. Учащиеся выполняют действие во внешней, ма­териальной (или материализованной) форме с развертыванием всех входящих в него операций.

В таком виде совершается и ориентировочная, и исполнитель­ная, и контрольная части действия. Для обобщения действия в обучающую программу включаются задачи, отражающие все ти­повые случаи применения данного действия. В то же время на этом этапе не должно быть большого числа однотипных задач, так как на этом этапе действие не должно ни сокращаться, ни авто­матизироваться. Материальная форма действия с самого начала сочетается с речевой: учащиеся формулируют в речи все, что вы­полняют практически.

Этан формирования действия как внешнеречевого. На этом этапе, где все элементы действия представлены -в форме внешней речи, действие проходит дальнейшее обобщение, но остается еще неавтоматизированным и несокращенным.

Этап формирования действия во внешней речи про себя. Этот этап отличается от предыдущих тем, что действие выполняется беззвучно и без прописывания — как проговаривание про себя.

Этап формирования действия во внутренней речи. На этом эта­пе действие очень быстро приобретает автоматическое течение, становится недоступным самонаблюдению (234, с. 104—108).

Характеристики действия. К числу независимых характери­стик (параметров) действия относятся: форма, обобщенность, раз­вернутость и освоенность (автоматизированность, быстрота и др.).

Форма действия характеризует уровень присвоенности дейст­вия субъектом, меру интериоризации действия. Различают три основные формы действия: материальную (материализованную), внешнеречевую и умственную. ' •