V. Воспитание и обучение школьников

V.I. Цели и задачи воспитания

Сущность воспитания. Воспитывать—это в значительной степени означает создавать систему взаимозависимостей между людьми, которые порождают определенные отношения данной лич­ности к другим людям, труду, обществу, самой себе. Влияя на эти отношения, мы тем самым создаем основания для образования черт характера (12, с. 79).

Воспитание есть процесс сознательного развития личности, раз­носторонне образованного и гармонически развитого человека. Хотя главная цель воспитания выглядит как воздействие одного на другого, воспитание необходимо прежде всего самому воспи-туемому.

Человека с точки зрения воспитания следует рассматривать как живое существо, формы существования которого не исключи­тельно врожденны, а передаются социальным путем и поэтому могут быть изменены. Человека следует воспринимать как суще­ство, которое обладает возможностями формировать свое поведе­ние и строить свою жизнь в пределах человеческого сообщества.

Воспитание—это в значительной мере подражание. Поэтому воспитание не даст положительного эффекта, пока в жизни взрос­лых молодежь будет видеть расхождение между лозунгами и реальностью, между словом и поведением, пока она будет видеть вокруг себя людей, пользующихся незаслуженными привилегиями.

Наставник воздействует на ученика подсознательно, отождест­вляясь (или не отождествляясь) с некоторой эталонной для.уча­щегося личностью. Нет ничего удивительного в том, что учитель в каждом жесте, выражении лица, в работе, в одежде, в стиле жизни, в общих морально-этических установках, в политических взглядах оставляет в психологии ученика свой индивидуальный вклад, как бы печать своей личности.

Цели воспитания обеспечивают индивиду свободу в смысле его самостановления как личности. Поэтому есть основания говорить о последующей эмансипации от воспитателя как об одной из целей воспитания. Однако организационные формы воспитания объек­тивно и субъективно не допускают полного равенства партнеров по воспитанию. Обучаемый подвержен односторонней критике со стороны обучающего, сохраняется известная зависимость обучае­мого от обучающего. Поскольку полное исключение неэквивалент­ности соотношения сторон де представляется реалистическим, то становится актуальной проблема компенсации превосходства учи-

теля. Одним из средств такой компенсации является речь учителя, построенная на демократических, уважительных, равноправных началах (113, с. 103—110).

В конечном счете воспитывает учеников то, что они сами дела­ют, а не то, что делает учитель; важно не то, что мы даем, а то, что мы получаем; только через свою самодеятельность ученики изменяются, воспитываются (51, с. 195).

Цели воспитания и образования. Целью воспитания является создание положительных интересов и угашение нежелательных (54, с. 34).

Воспитание призвано формировать тех, кто будет творчески изменять и преобразовывать существующее наличное бытие. Поэто­му воспитание в своих целях не может просто следовать тенден­циям наличного бытия. Вместе с тем оно не может и не следовать им, поскольку они в основном определяют ближайшее будущее, в котором должны жить воспитуемые. Не видя противоречивости этих целей, многие педагоги возлагают надежды на воспитываю­щий эффект обучения предметом школьного курса.

В действительности перед современной школой стоит двойст­венная цель: с одной стороны, формирование личности школьника, способной к творчеству, а с другой стороны, подготовка носителей социальных функций, способных обслуживать современное произ­водство.

Конечно, можно поступить так, как фактически поступает в большинстве случаев общеобразовательная школа, считающая своей основной целью освоение учащимися некоторой суммы зна­ний, умений и навыков. При этом воспитание их как личностей подразумевается, но как нечто второстепенное, и обычно выносит­ся во внеурочное время. Между тем школа, работающая на буду­щее, должна быть ориентирована на воспитание личности школь­ников. По отношению к цели развития личности задачи научного образования, приобретения профессии и т. п. должны рассматри­ваться как средства, помогающие ее достижению.

При этом следует иметь в виду, что научное образование само по себе может и не формировать личность ученика. Поэтому очень важно, чтобы иерархия целей воспитания и обучения была осознана самим воспитуемым. Осуществление себя как личности, самовоспитание в себе личности должно восприниматься школь­ником как сверхзадача, по отношению к которой цель научного образования, необходимая сама по себе, выступает как средство.

Основными путями формирования школьника как творческой личности является, во-первых, становление его как культурно-исторического субъекта, воспринимающего историю как свое прошлое и чувствующего ответственность перед будущим как пе­ред своим будущим, зависящим от его действий в настоящем. Во-вторых, непосредственно общение с нравственной личностью. Учи­тель должен стать лицом доверенным, только тогда он сможет стать нравственно ответственным (20, с. 54—96).

Воспитание и обучение. Методы воспитания принципиально от­личны от методов обучения. Обучение есть передача знаний, тре­бующая активности сознания обучаемого. Цель обучения состоит в том, чтобы эти знания были восприняты, поняты, закреплены и реализованы в практике, в деятельности.

Воспитание же есть формирование общественно ценных по­требностей. Оно до сих пор остается преимущественно искусством и во многом напоминает деятельность художника. Ведь каждый воспитуемый—уникальная, неповторимая личность, а процесс ее формирования действительно во многом похож на изготовление единственного в своем роде “произведения” ума и таланта вос­питателя.

Если обучение есть формирование сознания, то воспитание главным образом адресовано к подсознанию. Воспитанность пред­полагает не просто знание норм поведения, не соблюдение этих норм с целью получения награды или избежания наказания, а невозможность нарушения норм, ставших внутренними регулято­рами действий и поступков (222, с. 144).

Технология" воспитания. Она в основном сводится к следующему.

1. Необходимо понять воспитываемого как особую индиви­дуальность, сложившуюся у него структуру потребностей, какие из них доминируют, а какие хронически неудовлетворены, не вооружены разумнымыи способами их удовлетворения и в силу их неудовлетворенности трансформировались в социально непри­емлемое поведение.

2. Бессмысленно объяснять многократно воспитуемому полез­ность и целесообразность тех или иных норм удовлетворения сво­их потребностей. Надо вооружить его знанием тех средств, кото­рые обеспечивают успешное удовлетворение социально ценных побуждений. С помощью положительных эмоций эти побуждения усилятся, и это позволит им возобладать над социально неприем­лемыми мотивациями.

Ни сознание, ни воля сами по себе не могут перестроить иерар­хию мотивов, ибо любой потребности может противостоять только другая потребность.

3. Поскольку непосредственным “трансформатором” структуры потребностей являются положительные эмоции, а они, в свою очередь, связаны с успешным удовлетворением этих потребностей, вооруженность субъекта средствами удовлетворения этих потреб­ностей—первейшая забота воспитателя. Не общения, не сопере­живания, не духовных контактов самих по себе ждет воспитанник от воспитателя, а реальной помощи в повышении своей воору­женности способами удовлетворения социально ценных потреб­ностей. Только элементы творчества, интуиции сообщают труду, и учению привлекательность до получения конечного результата (222, с. 145—147).

Изучение и воспитание ребенка. Изучать детей, воспитывая и обучая их, с тем чтобы воспитывать и обучать, изучая их, —таков

путь единственно полноценной педагогической работы и наиболее плодотворный путь познания психологии детей.

Для ребенка нет ничего естественнее, как развиваться, фор­мироваться, становиться тем, что он есть, в процессе воспитания и обучения. Но в то же время без зоркости к внутреннему содер­жанию действий ребенка деятельность учителя обречена на без­надежный формализм. Внешне, результативно один и тот же акт поведения детей—соблюдение или несоблюдение ими определен­ных правил, совершение или несовершение определенной ошиб­ки — может, если вскрыть его внутреннее содержание, оказаться по существу совершенно различными поступками.

Учитель, который строит свою работу с учетом только внеш­ней, формальной характеристики поведения учащегося, не рас­крывая его внутреннего содержания, по существу не ведает, что творит. Добившись от учащегося форм поведения, внешне, ре­зультативно отвечающих моральным нормам, определенным пра­вилам поведения, он, не зная мотивов, по которым в данной ситуа­ции эти правила выполняются учащимися, собственно, ничего не знает о самом учащемся, о личности ребенка.

Основным инструментом, посредством которого учитель на­правляет и организует деятельность ребенка, являются обычно задания, которые он ставит перед ребенком. Для их эффективности нужно, чтобы они были внутренне приняты ребенком, от чего за­висит смысл задания для ребенка. При необеспечении мотивации заданий со стороны учителя внутреннее их содержание для ре­бенка может резко разойтись с его объективным содержанием и с замыслом учителя, воспитателя (217, с. 183—188).