Тема: Социальный аспект в педагогических теориях эпохи Просвещения

ПЛАН

1. Влияние Просвещения на понимание общества, его роли в жизни отдельного человека.

2. Отражение проблемы социального в педагогических теориях Просвещения
(Я.Л. Коменский, Дж. Локк, Ж.-Ж. Руссо).

3. Проблемы воспитания в социальных теориях XIX в.

4. Социально-ориентированная модель воспитания во взглядах социалистов-утопистов (Р. Оуэн, К.А. Сен- Симон, Ф.М.Ш. Фурье).

Литература

1. Андреева И.Н. Антология по истории и теории социальной педагогики. — М., 2000.

2. Басов Н.Ф. История социальной педагогики / Н.Ф. Басов, В.М. Басова, А.Н. Кравченко. — М., 2005. С. 98-110.

3. Василькова Ю.В. Социалисты-утописты об образовании и воспитании. Идеал человека будущего. — М., 1989.

4. Джуринский А.Н. Зарубежная школа: история и современность. — М„ 1992.

5. История педагогики и образования: от зарождения воспитания в первобытном обществе до конца XX в.: учеб пособие для пед. учеб, завед. / под ред А.И. Пискунова — М., 2001.

6. История социальной педагогики: хрестоматия: учеб, пособие. — М., 2001.

7. Я.А. Коменский, Дж. Локк, Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци: педагогическое наследие / сост. В.М. Кларин, А.Н. Джуринский. — М., 1987.

8. Корнетов Г.Б. Цивилизационный подход к изучению всемирного историко-педагогического процесса. — М., 1994.

9. Кузьмин К.В. История социальной работы за рубежом и в России с древности до начала XX века / К.В. Кузьмин, Б.А. Сутырин. — М.: Академический проект; Екатеринбург, 2002.

10. Никитин В.А. Начала социальной педагогики: учеб, пособие. — М„ 1999.

11. Очерки истории школы и педагогики за рубежом. Ч. 2 (XVIII— XX вв.). — М„ 1989.

12. Пискунов А.И. Проблемы трудового обучения и воспитания в немецкой педагогике XVIII — начала XIX в. — М., 1976.

13. Синицкий Л.Д. Трудовая школа, ее принципы, задачи и идейные корни в прошлом // Отечественная социальная педагогика: хрестоматия: учеб, пособие для студ. высш. учеб, заведений / сост. Л.В. Мардахаев. — М., 2003.

14. Соколов П.А. История педагогических систем // Отечественная социальная педагогика: хрестоматия: учеб, пособие для студ. высш. учеб, заведений / сост. Л.В. Мардахаев. — М., 2003. С. 3-34.

15. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики: учеб, пособие для студ. пед. институтов/сост. А.И. Пискунов. — М., 1981.

Вопросы для самоконтроля

1. Почему именно образование становится основной сферой решения социальных проблем?

2. Чем отличается представление общества, характерное для эпохи Просвещения, от представлений античного мира и религиозного мировоззрения?

3. Как появление социального вопроса повлияло на характер социально-педагогической практики?

4. Что составляет суть «социально-волевого подхода»?

5. В чем проявился «утопизм» концепций общественного воспитания представителей социал-утопической философии?

Становление нового общества, формирующего новый тип личности, привело к формированию нового мировоззрения, сторонники которого воспринимали природу не как чувственно постигаемую реальность (Р. Декарт, Т. Гоббс, Б. Спиноза, Г. Лейбниц,
Ф. Бэкон и др.), а как гигантский механизм познания законов, действие которого недоступно чувствам и может быть достигнуто лишь разумом. Эти идеи составили основу рационалистического взгляда на человека, природу, общество, ставшего доминирующим в эпоху Просвещения. «Естественность» развития человека, природы, общества противопоставлялась искусственности прошедшей эпохи Средневековья, «рукотворности» общественных состояний существования людей, поскольку это результат целенаправленных действий – «соглашений» и мероприятий, гарантирующих их соблюдение. Общество, по мнению просветителей, — творение великих законодателей, превративших несоциальную жизнь в социальную путем согласия с себе подобными («общественный договор»).

Благодаря идеям представителей Просвещения расширяется и уточняется понимание феномена социального. В отличие от античных и средневековых представлений, постепенно начинает происходить отделение понятия «государства» от «общества». Помимо сугубо политической сферы, которая по-прежнему является прерогативой государства, Т. Гоббс вычленяет сферу нормальной мирской жизни, в которую суверен (обладатель верховной власти) не вмешивается (если эти дела безопасны и безвредны для государства). Признается существование внутри государства множества групп, которые объединены общим интересом или общим делом; они могут быть упорядочены (семья, «корпорации» нищих) и, наоборот, нет (народ в церкви, народное возмущение). Так постепенно начинает осознаваться сложность общественных структур и отношений, которые влияют на человека во всем своем многообразии.

Ш. Монтескьё на основании анализа законов и обычаев различных государств — от античности до XVIII в. — попытался доказать, что государственные законы, обосновывающие задачи и принципы общественного воспитания, должны отражать социально-политическое устройство каждой страны, которое, в свою очередь, зависит от географической среды, климата («принцип географического детерминизма»). По мнению Ш. Монтескьё, доминирующее воздействие на формирование человеческой личности оказывает не только семья, но и социальная группа.

Общая тенденция Просвещения формировала новую «естественную педагогику», основанную на естественных свободах человека. Философы эпохи Просвещения (Монтескьё, Дидро, Гельвеций), вступая в дискуссию с религиозной философией и продолжая идеи античной культуры, придают идее социального воспитания сугубо светский характер. Для французских просветителей религиозная идея или полностью отрицалась, или играла некую вспомогательную роль в процессе воспитания, как один из традиционных элементов культуры. Зато социальные вопросы у них выступали на первый план.

В Европе и на северо-американском континенте в сознании общества утверждается мысль о том, что обучение и воспитание являются созидательно-преобразующим фактором развития общества, а человек должен быть всегда целью, а не средством развития в соответствии с ценностями свободы, равенства и братства: X. Вольф,
И.Б. Базедов, Х.Г. Зальцман (Германия), Т. Джефферсон, Б. Франклин, Дж. Вашингтон (Северная Америка), У. Петти, Дж. Беллерс, Дж. Локк (Англия), Ш. Монтескьё, Д. Дидро, К.А. Гельвеций, Вольтер, Ж.-Ж. Руссо (Франция) и другие.

По мере утверждения буржуазных порядков и осознания познавательной и экспериментально-практической деятельности человека как фактора общественного развития реанимируется известная идея Платона об обучении человека «от колыбели до могилы», появляются концепции прагматического воспитания. Это в значительной степени мотивировалось тем, что «непросвещенные» родители не смогут должным образом подготовить детей к взрослой жизни. Хорошее профессиональное обучение как условие успешной социальной жизни можно получить только в государственных и общественных учебных заведениях. В педагогических сочинениях Я.А. Коменского развивается концепция пампедии — непрерывного овладения каждым человеком на протяжении всей жизни пансофией.

В философской, педагогической литературе и законодательной практике
(Ж.-Ж. Руссо, К.А. Гельвеций, Ж. Кондорсе и др.) получает широкое распространение термин общественное воспитание как противоположность домашнему (К.А. Гельвеций), частному (И. Кант), естественному (Ж.-Ж. Руссо). Главной задачей общественного воспитания становится задача обучения человека жить с другими людьми, быть хорошим гражданином в светском смысле слова. Здесь также доминировали рационалистические мотивы, приоритет человеческого разума, за счет которого (путем его «просвещения») надеялись разрешить все жизненно важные вопросы, в том числе и в социальной сфере. Стандарт личности, задаваемый условиями наступающего Нового времени, актуализировал новые качества личности: знание и выполнение законов государства, соответствие социальным ролям общества, неравнодушие к общественным проблемам.

Необходимость учета в воспитании факторов социальной среды присутствует отныне во всех педагогических концепциях. Ответы на вопрос: какое звено в связке «образование — воспитание — среда — личность» является главным, — давались разные.

К.А. Гельвеций конкретизирует достоинства общественного воспитания, которые способствуют достижению его цели: «Только оно может связать крепко в памяти граждан идею личного блага с идеей блага национального».

Я.А. Коменский (1592-1670) рассматривал процесс становления личности во всей совокупности факторов, влияющих на становление человека. Рано потеряв родителей, Коменский получил «общинное воспитание»; его деятельность оказалась тесно взаимосвязана с борьбой чешского народа. Идея народности, патриотизма определяют и его педагогические подходы. Народ был, есть и будет первым и главным субъектом социализации.

Его социально-педагогические идеи и взгляды просты и понятны: для того, чтобы человек стал человеком, ему необходимо воспитание; в воспитании нуждаются все, оно раскрывает способности и возможности индивида, создавая тем самым главное условие для его самоутверждения и самореализации; воспитанный и образованный человек легче адаптируется в системе общественных отношений, регулирует свои взаимоотношения и взаимодействие с окружающей социоприродной средой.

Человек должен разумно строить свою социальную жизнь: почитать своих родителей и власть; служить народу и быть созидателем; вести себя с достоинством и святостью; понимать, где и до какого предела нужно уступать ближнему; управлять своими внутренними и внешними действиями. Эти принципы присутствуют в «Великой дидактике», которая обращена к нуждам и потребностям человека и общества.

Предлагая модель школы, Коменский обращает внимание на ее социальную миссию. Она дает основы научных знаний и социального опыта взаимодействия учащихся друг с другом и с обществом, т.е. выполняет социализирующую роль. «Человек должен быть воспитан для человечности!» — таков девиз Коменского. Для этого образование должно быть всеобщим и обязательным, на родном языке; оно будет вооружать народ знаниями, которые ему необходимы для материального и духовного благосостояния, поэтому школа должна быть «мастерской мудрости»; воспитание готовит к самостоятельной жизни и труду.

Систему школ Коменский соотносил с четырьмя социальными ступенями жизни человека — дошкольник, младший школьник, подросток, юноша. Каждому социальному статусу — своя школа: материнская (от рождения до 6 лет); народная, или школа родного языка (6—12 лет); гимназия, или латинская школа (12— 18 лет); университет, или академия (18—24 года). Их главная задача — сделать из детей настоящих людей: воистину верующих, владеющих родным языком, искусных в работе, мудрых умом, знающих права и благочестивых.

Его Материнская школа не образовательное учреждение, а форма организации семейного воспитания (родительская «школа» в каждом доме, где главным воспитателем является мать). Педагог рассматривал эту ступень воспитания как первую и важнейшую часть социальной подготовки подрастающих поколений. Она — фундамент для всей последующей системы социального воспитания молодежи. В ней закладываются основы физического, нравственного, умственного развития. Коменский предлагает рассматривать семью как важнейший фактор социализации, выделяя различные функции семьи в социальном становлении, механизмы и средства семейной социализации и семейного воспитания. Впервые в педагогике поставлена проблема взаимодействия семьи и школы в воспитании молодежи: семья готовит детей к школе; школа своим советом и примером помогает родителям в вопросах воспитания.

С педагогики Коменского социально-педагогическое направление начинает развиваться на научной основе в русле общепедагогического знания. Это связано с разработкой принципов воспитания, которые отражают закономерности воспитания и обучения, выполняя нормативную функцию и по отношению к социальной педагогике. Это касается, прежде всего, принципа природосообразности, который исходил из понимания сущности природы человека: социальной и индивидуальной. Учет этой закономерности предполагал рассматривать развитие индивида как целостный процесс, включающий в себя и социализацию человека. Как отмечают, глубокий смысл идеи природосообразности состоит в том, чго она определяет социальное воспитание и развитие человека, общества и народа как непрерывный эволюционный процесс, целостный по своей сущности и требует соотносить воспитательные и образовательные задачи с потребностями и возможностями природы, общества и личности с учетом их уровня развития, времени, культуры и комплекса индивидуальностей.

Джон Локк (1632—1704) был одним из немногих выдающихся европейских педагогов, отрицавших необходимость социального воспитания, по крайней мере, в отношении детей наиболее преуспевающих и образованных граждан. Он полагал, что воспитание (детей представителей высшей части общества) должно быть семейным с привлечением тщательно отобранных домашних учителей.

В основу подобных представлений во многом легли два положения, тесно связанные с философско-религиозными убеждениями этого мыслителя. Во-первых, это эмпирический подход Локка к проблеме познания. Он придерживался известного высказывания Аристотеля, согласно которому ум ребенка представляет собой tаbиlа rаsа, т.е. «чистую доску»; никаких врожденных идей у ребенка нет, а получить Божью благодать путем участия в Таинствах (это отрицали протестанты) он не может. Во-вторых, он в определенной степени переносил крайне-протестантскую идею «избранности» Богом отдельных лип и общин на воспитательный процесс. Поэтому Локк, сравнивая достоинства и недостатки воспитания семейного и социального, отдавал полный приоритет первому из-за боязни порчи нравов ребенка под воздействием дурного внешнего влияния.

Признавая необходимость определенной «социализации» детей, он предлагал решить эту проблему путем их общения со взрослыми — «проверенными» друзьями отца. Она распространялась лишь на детей «джентльменов». Однако, даже отрицая необходимость общественных усилий по воспитанию человека, в книгах и идеях Локка присутствует идея связи воспитания, образования и социальной среды. В книге Дж. Локка «Мысли о воспитании» в соответствии с нарождающейся системой буржуазных ценностей излагается программа обучения и воспитания будущего джентльмена, содержание которой носит реальный характер и облегчает ему вхождение в жизнь.

Ж.-Ж. Руссо (1715—1778) противопоставлял общественное воспитание естественному. Признавая значительную роль цивилизации вообще, гражданского общества — в частности, считал, что общественное воспитание только усугубляет несправедливость по отношению к природной сущности человека. Идеалом для Руссо является не гражданская позиция человека как результат общественного воспитания, а «человеческая» — как результат естественного воспитания, которое должно реализоваться либо в семье, либо частным образом.

Заявив, что природосообразное воспитание должно готовить ребенка к вхождению в систему общественных отношений и выполнению гражданских обязанностей вне этих отношений и общественной жизни, Руссо игнорировал одну из центральных закономерностей социально-педагогического процесса: чем шире и содержательнее круг общения ребенка, разнообразнее и педагогически целесообразнее организована его деятельность, тем благоприятнее возможности личностного роста ребенка и процесса его социализации.

С другой стороны, Руссо не отрицал взаимосвязи воспитания и более широкого процесса вхождения человека в общество (социализации). Воспитание должно дать обществу людей и граждан: «Чтобы жить в обществе, нужно уметь обходиться с людьми, нужно знать, какими способами можно действовать на них...». Он провозгласил ведущую роль воспитания в становлении и развитии личности, в процессе ее социализации: оно должно дать обществу людей и граждан. Критикуя современное ему воспитание, он указал на пути устранения главных социальных недугов — достойный труд и человеческие качества.

Для развития социально-педагогического направления также актуально положение Руссо о социальной миссии воспитания как средстве разрешения социальных противоречий и напряжений современного ему общества (как одно из следствий Общественного договора, призванного обеспечить гражданский мир).

Вопросы воспитания в социальных теориях ХУІІІ-ХІХ вв.

Новые социально-экономические отношения дали мощный толчок развитию социального знания: социальной философии, социологии. «От интересов индивидуального благоустроения... человеческое сознание обращается к социальному благоустроению. Рождается в европейской общественной мысли как бы новое сознание, имеющее своим (объектом) не интересы личности и индивидуально-особенного развития, а интересы рода, интересы человеческого общества и развития целого... Не теоретический, не познающий разум составляет главную ценность человеческой природы и жизни, а волевой, практический разум или просто воля с ее внутренним, нравственным законом», — отмечал отечественный педагог П.А. Соколов.

В центре формирующегося социально-философского знания конца XVIII — начала XIX в. оказалась проблема воли как основы человеческой общности, направляющей человеческие силы на созидание общего блага, воли как условия осознания человека как элемента целого, связанного со всеми в общество.

Основным представителем этого «социально-волевого» направления в философии социального воспитания можно считать немецкого философа И. Канта (1724-1804). Он противопоставляет частное воспитание общественному; сводит главное содержание общественного воспитания к обучению, «которое может навсегда оставаться общественным»; утверждает, что цель общественного воспитания — «содействовать хорошему частному воспитанию». Однако Кант достаточно четко обозначает роль общественного воспитания, как преимущественного перед частным «не только в смысле развития навыков, но и развития характера гражданина». Причем для него вопросы соотношения индивидуального и социального решаются, прежде всего, в нравственной плоскости, что отражено и в трактовке общественного воспитания, которая тоже приобретает нравственный аспект: «Полное общественное воспитание есть такое, которое соединяет наставление с нравственным образованием».

В представлениях Канта и его последователей основой человеческой общности, направляющей человеческие силы на созидание общего блага, должна быть воля как условие осознания человеком себя как элемента целого, связанного со всеми. Воля — это высший, всеобщий и необходимый принцип человеческой деятельности. Действующий, волевой человек никогда не забудет, что он член всеобщего целого, что он не один со своими интересами и желаниями, помимо него существуют другие центры и «Я».

«Человек должен не только быть пригодным для всякого рода целей, но и выработать такой образ мыслей, чтобы избирать добрые цели. Добрые цели есть такие, которые по необходимости одобряются всеми и могут быть в то же время целями каждого», — писал Кант. В любом случае каждый должен поступать так, чтобы не презирать интересы и достоинство других человеческих личностей. Осуществление этого принципа в жизни обеспечило бы истинно человеческую гармонию или общность интересов как высшую форму нравственно-социального государства. Таким образом, суть нравственности для Канта — в социальном поведении, в деятельном объединении своей воли с интересами целого, человечества.

Предшествующая Канту педагогика эпохи Просвещения видела главную цель в подготовке человека, прежде всего, к личному счастью, к личной счастливой жизни. Кант, соответственно своим этическим взглядам на волевую личность и основу ее деятельности, ставит иную задачу перед воспитанием. Поскольку человек в силу своего нравственного закона есть существо нравственное, в нравственной деятельности заключено его высшее предназначение, основная задача воспитания — «развить в человеке его истинно человеческую природу, т.е. подготовить его к нравственной деятельности». Но задача усовершенствования касается не только индивида, она распространяется на все человечество. Здесь индивидуальное. С социальным неразделимы. Индивидуальное существование не позволяет достичь целей человеческого существования всего рода. Закон долга, будучи законом самой индивидуальной воли, является законом общей воли, законом высшей человеческой солидарности.

И. Кант в трактате «Идея всеобщей истории во всемирно-гражданском плане» (1748) фактически возвращается к аристотелевской логике взаимоотношений человека и общества/ государства: следуя естественной необходимости, человек вступает в элементарные связи с себе подобными; эти связи, усложняясь, ведут к возникновению наиболее высокой и совершенной формы человеческого общения — полиса. Однако в отличие от Аристотеля Кант исходит из того, что в обществе присутствует антагонизм — средство, которым природа «пользуется» для того, чтобы осуществить развитие всех задатков людей. Этот антагонизм Кант определял как «недоброжелательную общительность», т.е. одновременную склонность людей к общению и обособлению. Задатки этого антагонизма двух взаимоисключающих свойств человека «явно заложены, — по словам Канта, — в самой природе человека. Человек имеет склонность общаться с себе подобными, ибо в таком состоянии он больше чувствует себя человеком, т.е. чувствует развитие своих природных задатков. Но ему также присуще сильное стремление уединяться (изолироваться), ибо он в то же время находит в себе необщительное свойство — желание всё сообразовывать только со своим разумением — и потому ожидает отовсюду сопротивление, так как он сам по себе знает, что сам склонен сопротивляться другим»), Эта выявленная амбивалентность человеческой сущности, по Канту, — источник развития как самого человека, так и общества. Именно сопротивление пробуждает все силы человека и заставляет преодолевать природную лень; «и побуждаемый честолюбием, властолюбием или корыстолюбием, он создает себе положение среди своих ближних, которых он, правда, не может терпеть, но без которых он не может обойтись». Так начинается движение человеческого рода к культуре.

Для развития представлений об общественном воспитании в концепции Канта важны следующие моменты. Во-первых, Кант, используя социально-философский анализ, представляет сущность социального поведения человека как следствие разрешения естественного, внутреннего конфликта человека. Причем из выделенной амбивалентности («склонность общаться — стремление уединяться») следует утверждение именно общественной ценности человека.

Во-вторых, в разрешении этого конфликта общество выступает как активная сила, предельно рациональная и целесообразная. Она принуждает человека к совместному проживанию, однако, высшая цель природы — это развитие «всех ее (природы. — Прим, автора.) задатков, заложенных в человечестве». Причем индивидуальные задатки индивида — это как «бы доверенные ему» задатки человеческого рода. Следовательно, человек в своей индивидуальности — есть высшее выражение нравственной социальности.

В-третьих, в отношении общества Кант приходит к осознанию необходимости достижения гражданского общества, которое отлично от государства, охватывает всё человечество и направлено на обеспечение развития человека как носителя высшей нравственности.

Таким образом, кантовские представления о сущности отношений индивида и общества актуализируют представление о субъективном аспекте социализации человека, заостряя внимание на «естественности» общественной сути человека, на значении нравственно-волевых процессов в социальном развитии человека.

Усиление социального направления в педагогике связано с идеями еще одного немецкого философа — И. Г. Фихте (1762— 1814). Для него воспитание — орудие изменения общества. Но чтобы стать таким, оно должно вылиться в форму трудовой воспитательной общины. Воспитательная среда трактуется им как педагогическая провинция и экономическая община одновременно. Здесь в детях развивают нравственную свободу в условиях трудовой экономической самостоятельности.

Фихте выводит идею воспитания из социальной и индивидуальной целесообразности. Новое воспитание (как противоположность естественного воспитания эпохи французского Просвещения) связано с верой в национальные культурные ценности. Общечеловеческая культура, усовершенствование всего человеческого рода достигается через посредство самобытного развития, культуры наций. Следовательно, воспитание, направленное на высшее развитие личности, должно прививать ей любовь к «неумирающему целому», в котором и которым личность живет. Воспитание высокой нравственной личности должно поэтому, по мнению Фихте, совпадать с воспитанием национальным.

Новое воспитание социально, так как на место «той любви или, точнее, себялюбия, на чем не может основываться ничего истинно хорошего, должно поставить новую любовь, любовь к добру ради самого добра». Такое воспитание, как образующее идеальных граждан, следовательно, ценное для государства, должно быть бессословным, демократичным и всеобщим, а также осуществляться на средства и под контролем государства. «Через наше воспитание, — писал Фихте, — государство получает работающие сословия, которые приучены к размышлению о своем занятии с юности и умеют и готовы помочь сами себе. Если же, сверх этого, государство оказывает им поддержку, они понимают его с полуслова и с благодарностью принимают его наставления».

При этом главным условием и организационной формой реализации такого воспитания Фихте предлагал создание закрытых специальных воспитательных учреждений, отделенных от общества, которое вредно влияет на растущего человека. Основное содержание воспитания в подобных учреждениях — это воспитание нравственности, которое осуществляется при помощи целого комплекса условий: дисциплины; отношений заботы и поддержки друг друга («пусть будет основным правилом учреждения, чтобы каждый, кто в какой-либо отрасли выдается, помогал в этом отношении другим и принимал на себя некоторые обязанности и присмотр за другими»); сочетания учебы и трудовой деятельности, так как учреждение должно быть экономически самостоятельно, а также — потому что личное участие в содержании своего воспитательного учреждения лучше всего прививает воспитаннику привычку работать для целого, развивает в нем тот социальный инстинкт, которым держится государство.

По сути, речь идет о целостном социально-педагогическом комплексе, в котором должны воспитываться мальчики и девочки под присмотром специально подготовленных людей. «Маленькое общество, в котором дети образуются людьми, также как большое, в которое они должны со временем вступить совершенными, должно состоять из соединения обоих полов; они должны взаимно, один в другом, признавать общее человеческое достоинство и научить дружелюбию, прежде чем внимание обратится на различие полов и они станут мужьями и женами».

В начале XIX в. в философии формируется новое направление — «позитивизм», связанное с ориентацией научного знания на «позитивные», точные данные конкретных наук (О. Конт, Дж. Миль, Г. Спенсер). В рамках этого течения особое внимание уделяется проблеме индивидуального и социального в контексте разделения личностного и общественного. Общество начинает трактоваться как внешняя среда, которая влияет на поведение личности, а образование — как вид воздействия общества на человека. По мнению О. Конта (основатель социологии — науки об обществе), индивидуум, рассматриваемый изолированно от общества, есть абстракция; нельзя разграничивать частные и общественные функции. Например, этика есть наука о солидарности жизни всего человеческого рода, и основывается на социальном инстинкте, а развитие индивидуума совершается всецело в пределах общества и определяется законами развития общества. Исходя из этой мысли, ученик Конта Робен определил педагогику как искусство, вытекающее из социальной динамики, т.е. из науки о законах развития общества.

Проблема «человек — среда — воспитание» становится ключевой для всех представителей социал-утопических взглядов, которые рассматривали воспитание в связи с эволюцией общества, происходящей по законам движения человеческого общества, управления социальным миром, как элемент исторического процесса. Проблему воспитания молодого поколения они считали одной из главных социальных проблем.

Для представителей социал-утопизма характерно представление о человеке как результате формирования внешних обстоятельств. Для Ш. Фурье человек — существо общественное, он призван изменить мир. Через всю систему К.А. Сен- Симона проходит идея сочетания личных и общественных интересов человека в процессе труда. Под влиянием взглядов Гельвеция уР. Оуэна родилась идея о формировании характера человека окружающей средой: «Теперь известно, что характер человека формируется для него обществом». Воспитание «разумного характера» может быть достигнуто не в школе, а в живой жизни — среди людей и вещей. «Человек был, есть и будет в значительной степени созданием внешних обстоятельств, окружающих его», — писал
Р. Оуэн в многотомном труде «Книга нового нравственного мира» (1836— 1844).

Рассматривая проблему человека, его роль в обществе, Фурье сумел увидеть не только влияние среды на человека, но и воздействие человека на среду, изменение самого человека в процессе его жизнедеятельности и воспитания. Созданные по воле человека ассоциации как положительный пример должны распространяться и создаваться повсюду. Человек изменяет окружающую среду. Вместе с тем в фалангах изменится и сам человек, на него положительно будет влиять среда.

Воспитанию всесторонне и гармонично развитого человека уделено особое внимание, так как без этого, по мнению социал-утопистов, невозможно построение нового общества, которое и будет главным «инструментом» его всестороннего развития. Общественное воспитание даст возможность каждому ребенку развить свои способности и стать полноценным гражданином нового справедливого общества.

Главным содержанием подобного воспитания они считали труд, который определялся как естественная потребность человека и необходимейшее условие его самоутверждения и самореализации. Участие человека в труде А. Сен-Симон рассматривал как главный критерий, определяющий его положение в обществе: «Человек должен трудиться. Тот, кто лучше трудится, получит больше благ и будет окружен всеобщем уважением». Труд — основа счастливого бытия: «... самый счастливый тот, кто трудится». Ш. Фурье утверждал, что участие человека в производительном труде — его главное «социальное предназначение». Только оно разовьет физическую, эстетическую и социальную культуру человека.

По мнению соииал-утопистов, нравственность нового общества будет основываться на общественной собственности и коллективном труде всех граждан. Полноценное нравственное воспитание позволяет человеку становиться полноправным членом общества. Поэтому в их сочинениях проблемы нравственности тесно переплетаются с проблемами форми- рования гражданских качеств, вопросами исполнения обязанностей перед обществом, политическим воспитанием, осуществляющимся на протяжении всей жизни.

Высшим критерием «социальности» как «воспитанности» нового человека Р. Оуэн считал полное слияние личного с общественным на основе рационального мышления и коллективной трудовой деятельности. Воспитатель не должен упускать ни одного благоприятного случая, который давал бы возможность подчеркнуть «ясную и нерасторжимую» взаимосвязь между интересами и благополучием отдельной личности и всего общества. Уже у самых маленьких детей следует воспитывать «социальные чувствования». От рождения, писал Оуэн необходимо воспитывать у детей способность получать удовольствие оттого, что они доставляют счастье другим. У ребенка формируется убеждение в разумности и социальной справедливости существующего строя, готовность бороться против восстановления частной собственности и старых порядков. В этих условиях формируются коллективистские черты личности, коллективиста.

Социалисты-утописты не только обосновали идею общественного воспитания, но и показали возможные механизмы ее реализации в жизни. Так, Фурье предлагал свою модель организации социального воспитания с рождения — ясли, в которых уход за детьми осуществляют няни и кормилицы. Воспитанию с раннего детства Фурье придавал решающее значение: ребенок еще не испорчен влиянием родителей, он свободен от предрассудков и т.д. Постепенно, вступая во взаимоотношения и взаимодействия со взрослыми, растущий человек формируется как полноправный гражданин взрослого сообщества. Аналогичные проекты предлагал Р. Оуэн, на практике реализовавший свою модель общественного воспитания (Новый Институт, «Новая Гармония»),

Утопические представления о закономерностях экономического, политического, социального развития общества вылились в итоге в утопическую модель общественного воспитания: в ней цели и задачи общественного воспитания связаны с подготовкой человека к жизни в далеких от реальности условиях, скорее, в предполагаемых идеальных социальных обстоятельствах: вера во всемогущество социального в развитии человека; вера во всемогущество воспитания вообще и общественного воспитания — в частности. «Благодаря воспитанию, в отдаленном будущем несовершенное человечество превратится в новую расу людей, — таково могущество воспитания», — декларирует Р. Оуэн в «Лекциях о рациональной системе устройства общества» (1841).

§ 4. Социально-ориентированные концепции педагогики (конец XVIII — середина XIX в.)

ПЛАН

1. Формирование социального направления в педагогике.

2. Социально-педагогическая концепция и деятельность И.Г. Песталоцци.

3. Взгляды и деятельность Ф. Фребеля.

4. Социально-педагогический подход А. Дистервега.

5. Изменение трактовок принципа природосообразности.

6. Сущность кулътуросообразности как принципа социальной педагогики.

Литература

1. Андреева И.Н. Антология по истории и теории социальной педагогики. — М., 2000.

2. Басов Н.Ф. История социальной педагогики / Н.Ф. Басов, В.М. Басова, А.Н. Кравченко. — М., 2005. С. 98-110.

3. Василькова Ю.В. Социалисты-утописты об образовании и воспитании. Идеал человека будущего. — М., 1989.

4. Джуринский А.Н. Зарубежная школа: история и современность. — М„ 1992.

5. История педагогики и образования: от зарождения воспитания в первобытном обществе до конца XX в.: учеб пособие для пед. учеб, завед. / под ред А.И. Пискунова — М., 2001.

6. История социальной педагогики: хрестоматия: учеб, пособие. — М., 2001.

7. Я.А. Коменский, Дж. Локк, Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци: педагогическое наследие / сост. В.М. Кларин, А.Н. Джуринский. — М., 1987.

8. Корнетов Г.Б. Цивилизационный подход к изучению всемирного историко-педагогического процесса. — М., 1994.

9. Кузьмин К.В. История социальной работы за рубежом и в России с древности до начала XX века / К.В. Кузьмин, Б.А. Сутырин. — М.: Академический проект; Екатеринбург, 2002.

10. Никитин В.А. Начала социальной педагогики: учеб, пособие. — М„ 1999.

11. Очерки истории школы и педагогики за рубежом. Ч. 2 (XVIII— XX вв.). — М„ 1989.

12. Пискунов А.И. Проблемы трудового обучения и воспитания в немецкой педагогике XVIII — начала XIX в. — М., 1976.

13. Синицкий Л.Д. Трудовая школа, ее принципы, задачи и идейные корни в прошлом // Отечественная социальная педагогика: хрестоматия: учеб, пособие для студ. высш. учеб, заведений / сост. Л.В. Мардахаев. — М., 2003.

14. Соколов П.А. История педагогических систем // Отечественная социальная педагогика: хрестоматия: учеб, пособие для студ. высш. учеб, заведений / сост. Л.В. Мардахаев. — М., 2003. С. 3-34.

15. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики: учеб, пособие для студ. пед. институтов/сост. А.И. Пискунов. — М., 1981.

Вопросы для самостоятельной работы студентов:

1. Как в социально-ориентированных педагогических теориях
И.Г. Песталоцци, А. Дистервега отражается содержание социализации в эпоху складывающегося индустриального общества?

2. Каково соотношение семейного и социального воспитания в концепции И.Г. Песталоцци?

3. Почему концепцию и деятельность И.Г. Песталоцци можно определить как первую социально-педагогическую теорию?

4. Почему трудовая деятельность выступает как основное содержание социального воспитания?

5. Почему происходит выдвижение принципа культуросообразности?

6. Как соотносятся принципы природосообразности и культуросообразности в социально-педагогических концепциях?

Социальная направленность педагогической проблематики развивается за счет углубления философско-педагогической рефлексии проблем социального становления человека.

В эпоху Нового времени в педагогике всё более рельефно происходит формирование двух педагогических подходов: первый связан с убежденностью и верой в индивидуальные силы и возможности ребенка, независимость процесса развития и формирования личности от окружающей среды (Ж.-Ж. Руссо и др.); другой ориентирует педагогический поиск на взаимодействие в организованном процессе становления личности индивидуальных возможностей человека и социокультурных условий его проживания. Эту вторую тенденцию составили социально-ориентированные концепции, ставшие основой для расширения поля педагогической практики, формируя содержание социально-педагогической деятельности.

К числу социально-ориентированных педагогических подходов этого времени необходимо отнести деятельность И. Г. Песталоцци (1746-1827), швейцарского педагога, которого по праву считают одним из первых представителей собственно социальной педагогики.

Его педагогические идеи были сформированы под влиянием произведений
Ж.-Ж. Руссо — «воспитание человечности» как главная педагогическая задача. Однако в течение всей жизни он уделял огромное значение подготовке детей, прежде всего, детей бедняков, к будущей реальной жизни и профессиональной деятельности.

В 1775 г. в имении семьи (Нейгоф) он открывает приют для сирот, детей беднейших слоев населения, где стремился «спасти отверженных» не только от нищеты, но и от развращающей их благотворительности имущих. Главным средством становится соединение воспитания с производительным трудом. В имении были открыты мастерские, молочная ферма. Песталоцци пытался своим примером образцового хозяина показать людям, как можно избавиться от нищеты. К 1780 г. мастерские пришли в упадок вследствие низкой производительности труда вообще и малопроизводительное™ детского труда, который должен был обеспечить материальный достаток самому ребенку. Непонимание экономических законов привело к закрытию мастерских, однако, этот опыт позволил Песталоцци сформулировать важную педагогическую закономерность: «Я убедился на опыте, что эти дети при непривычном для них, но регулярном труде, очень быстро приобретают бодрое настроение. Из темной глубины своей нищеты они поднимаются к ощущению своего человеческого достоинства, к доверию, к дружбе... И я убедился, что такое переживание ребенка, пребывающего в глубокой нищете, имеет решающее последствие для его нравственности и дальнейшего развития».

Лишившись возможности на практике проверять свои научные идеи, Песталоцци пошел по пути Руссо; он пишет роман — трактат «Лингард и Гертруда» (1781 — 1787), который, в отличие от «Эмиля», адресован простому народу. Роман рисует общество будущего: большая деревня, где есть образованный помещик, который озабочен, чтобы все дети получили образование. Церковь совместно со школой воспитывают детей по образцу семьи, но центром воспитания являются родители. Произведение принесло широкую известность, Песталоцци получил звание французского гражданина, познакомился с Гёте, Фихте.

Буржуазный переворот, свершившийся в Швейцарии, позволил Песталоцци продолжить реализацию своих идей ранге государственного чиновника. В 1798—1799 гг. по просьбе правительства он возглавлял воспитательный дом — школу-приют на 80 детей в возрасте от 5 до 10 лет в Станце. Здесь родились самые известные идеи педагога о развивающем характере обучения и воспитательных возможностях труда, концепция «элементного образования» как формирования всесторонней уравновешенной развитой личности на основе особых «элементов познания». Однако приют был отдан под лазарет. С 1800 г. он работает помощником учителя начальной школы, а затем — учитель и руководитель воспитательного учреждения в Бургдофе. С 1805 по 1825 г. — руководитель школы-интерната в Ивердоне. Ивердонский «институт» не только давал образование детям различных социальных групп из разных стран Европы, но и готовил учителей для начального обучения.

Уверенность исследователей в том, что педагогика Песталоцци — действительное начало социальной педагогики, основана на том, что он был убежден в необходимости и возможности социальных изменений, всестороннего совершенствования представителей беднейших слоев населения в результате правильной организации воспитательной работы, способной усовершенствовать систему народного образования, а через это — изменить само общество.

Кроме того, Песталоцци предпринял попытку теоретического объяснения социальной поддержки (реабилитации, перевоспитания) детей-сирот или «воспитания бедных», используя для этого потенциал педагогических (дидактических и воспитательных) средств. В произведениях швейцарского педагога («Письма г-на Песталоцци г-ну Н.Э.Ч. о воспитании сельской молодежи», «Лингард и Гертруда», «Как Гертруда воспитывает своих детей», «Письмо другу о пребывании в Станце» и др.) большое внимание уделяется проблеме взаимосвязи педагогики и школы с экономикой и политикой.

Эпоха Великой французской буржуазной революции, повлиявшая на становление буржуазных отношений в Швейцарии, актуализировала, с одной стороны, проблемы всеобщего начального образования как условия культурного и экономического развития страны, а с другой — обострила социально-экономические противоречия, выражавшиеся в низком уровне жизни крестьян и ремесленников, росте беспризорности. Как один из вариантов разрешения проблем предлагалось организовывать приюты для бедных детей в виде дорогостоящих воспитательных заведений с очень хорошими условиями содержания питомцев (об этом статья Н.Э. Чарне- рд¹ «Грезы», с которой дискутирует Песталоцци). Песталоцци предложил иной подход, который обосновал и практически реализовывал.

Одну из главных причин бедности Песталоцци видел в том, что бедняк не может разумно оценивать свои возможности, правильно тратить деньги, адекватно реагировать на социально-экономические условия жизни в конкретном регионе. Поэтому он считал, что любое учебно-воспитательное заведение для детей бедняков, а тем более закрытые приюты, в которых отсутствует семейное воспитание, должны, в первую очередь, готовить этих детей к реальной взрослой жизни, где те станут крестьянами, ремесленниками, работниками мануфактур.

В основу понимания целей воспитания Песталоцци заложил принцип социальной обусловленности развития человека. Социальную характеристику человека он трактовал как развитие духовного совершенства, изначально присущего человеку, как члена социального целого. Идея социальной обусловленности развития человека не противоречит принципу природосообразности, который он использует вслед за
Я.А. Коменским, но трактует исходя из понимания природы как внешней силы, куда входят естественное развитие ребенка. окружающая жизнедеятельность, коллективы детей и взрослых.

Весь комплекс социальных условий должен быть, по мнению Песталоцци, задействован в воспитании каждого ребенка, как бы бедна и убога ни была его среда, как бы ни были ограничены его способности. Для Песталоцци природосообразность воспитания «выносится» за традиционные трактовки принципа индивидуальной педагогической деятельности обосновывается как ведущий «закон хода развития человеческого рода». Таким образом, принцип природосообразности здесь выступает именно в качестве принципа социального воспитания, так как его использование во взглядах и практике Песталоцци означало формирование у ребенка этических отношений к себе как части мира и к миру через сопричастность, осознание себя частью мира.

Песталоцци связывает совершенство личности с нравственным развитием, уделяя особое внимание роли практически подготовленности человека, формированию практических умений и навыков, необходимых человеку как в интересах материальных, так и в духовно-нравственных, личных и общественных.

Конкретизация этих идей выражается у Песталоцци в стремлении готовить к социальной жизни не «человека» или «гражданина» вообще, но конкретного ребенка, который должен был занять определенное место в общественном производстве и социальной иерархии. Человека нужно подготовить к жизни в том обществе, в котором живешь: бедняка следует воспитывать для приспособления к своему будущему положению; детям дать такие знания, которые возместят им бедность. Путем воспитания и обучения Песталоцци разрешает конфликт между «естественностью» человека и его гражданским (социальным) статусом. Поставленные задачи социального воспитания решаются совокупностью процессов, которые оказывают влияние на обретение человеком позитивной социальности.

Следуя традиции Просвещения, Песталоцци убежден в социальном значении знания и одним из первых показывает, каким образом оно может способствовать социализации человека. Поскольку социальное развитие индивида происходит как саморазвитие сил человека, а не сообщение внешних воздействий, то на первое место выходят обучение человека самопомощи, использование собственных ресурсов. Сформированная им дидактическая теория «элементарного обучения» должна была в первую очередь решить проблему неграмотности низших (читай, наименее приспособленных) социальных слоев, не прибегая к услугам высокопрофессиональных специалистов (отголоски идеи «образования для бедных», распространенной в Европе). В «Письмах г-на Песталоцци г-ну Н.Э.Ч. о воспитании сельской молодежи» вполне определенно заявлена установка на профессиональное образование, при помощи которого решалась задача профессиональной социализации, последующей «достойной жизни».

Как необходимый компонент социального воспитания в концепции Песталоцци присутствует обоснование приобретения социального опыта, который либо наиболее востребован (опыт трудовой профессиональной деятельности, опыт коллективных отношений); либо такого опыта, которого недостает в силу объективных обстоятельств (например, опыт семейных отношений). Соответственно социальному пониманию «человечности как развития человека до чувств «сыновства» и «отцовства» по отношению ко всему человечеству, и даже по отношению ко всему миру, Песталоцци лучшей средой воспитания «человечности» в ребенке считает социальную атмосферу семейной любви, семейности. Для этого он стремился создавать в воспитательных учреждениях домашнюю обстановку. Швейцарский педагог сплачивал своих подопечных в одну большую семью, где все они чувствовали бы себя братьями и сестрами.

Взаимодействуя с конкретной девиантной, депривированной категорией населения (дети-сироты, дети бедноты, лица из маргинальных групп), Песталоцци был вынужден учитывать социально-психологические особенности данной группы и их влияние на индивидуальную сторону социализации конкретного человека, которая оказывается затруднена. Во время работы в Станце он писал: «Многие поступили с хронической чесоткой, с проломленными головами, некоторые в лохмотьях, усыпанных насекомыми, худые, словно скелеты, желтые, со впалыми щеками, с глазами, полными страха, у некоторых лбы изрезаны морщинами — следствие недоверчивости и озабоченности».

Песталоцци также давал подробную характеристику психологическим качествам своих подопечных, не идеализируя и объективно осознавая и признавая этих детей такими, какими они были: многие из них озабоченны, наглы, лицемерны, фальшивы из-за привычки попрошайничать; другие — подавлены бедствиями, терпеливы, но недоверчивы, жестоки и робки.

Диагностика позволяла Песталоцци не только судить о прежней социальной ситуации развития детей, но и ориентировать свою педагогическую деятельность на оказание им помощи. Педагог обращал внимание на то, что у детей из бедных семей, кроме конкретных профессиональных навыков, следует вырабатывать те качества, которые необходимы каждому человеку, а бедняку — в особенности. Это: бережливость; умение предвидеть «доходы от различных видов заработка»; «гибкая приспособляемость», под которой понималась способность менять профессию в зависимости от конъюнктуры на рынке труда; высокая социальная активность и другие характеристики.

В работах И.Г. Песталоцци обозначаются сферы, в которых педагогическая деятельность оказывается наиболее востребованной в решении задач социализации человека: образование, освоение опыта и индивидуальная помощь; представлена методика профессионального обучения, «элементарного образования», которые выступают как средства успешной социализации. В качестве подобного средства может быть также охарактеризована деятельность по созданию позитивного образа воспитательной организации, способной повлиять на приобретение просоциального опыта (приют в Нейгофе, в Станцах).

Под влиянием данных идей развивается представление о социальной направленности воспитания у Ф. Фребеля (1782— 1852). Индивидуальность развития человека в процессе воспитания должна соотноситься с формированием «социально- вселенского чувства», чувства связи со всем и со всеми в мире. У Песталоцци и у Фребеля «воспитание должно победить в индивидууме чувство обособленности и пропитать его внутри общностным, социальным духом». Как и для Песталоцци, воспитание здесь являлось поддержкой ребенка в тех усилиях, которые тот сам делает для своего развития. С помощью воспитательных учреждений Фребель стремился создать единство взаимосвязей между индивидом и человеческим родом, сделать воспитательное учреждение «ассоциацией» для ребенка, где тот находил бы в упрощенной и идеализированной форме все социальные отношения. Школа обеспечивает единство между индивидом и человеческим родом. Детский сад как «общество в миниатюре» выполняет важную социально-педагогическую функцию — «воспитание становится беспрерывным, прогрессивным приспособлением индивидуума к более широкой жизни, предназначенной ему судьбой; в ней он должен найти свое существо, свое истинное «Я».

Дальнейшее развитие социально-педагогического направления связано с идеями А. Дистсрвега (1790—1866), немецкого педагога, который отстаивал идеи создания единой национальной школы. С его именем связывают распространение термина «социальная педагогика». Дистервег, главным образом, стремился укрепить в сознании учителей мысль, что на школе лежат великие социальные задачи. Она должна помочь сплочению общества, удержать его от распада на отдельные атомы. Дистервег признает важнейшими общественными задачами заботу о том, чтобы каждый получил достойное человека образование, чтобы каждому было дано справедливое вознаграждение за труд, чтобы надлежащим образом была организована медицинская помощь, чтобы, по возможности, были закрыты источники бедности. Государство не должно ограничиваться одними полицейскими обязанностями, защитой от посягательства на имеющиеся права.

Но чтобы каждый «чувствовал за собой солидарный долг содействовать, поскольку позволяют его силы и средства, общему благу», нужно, чтобы человек уже с малолетства стал проникаться сознанием социальных обязанностей. Поэтому уже школа должна развивать в детях «главные добродетели общественной жизни, должна выдвигать важность воспитания для общества, тогда как до сих пор педагогика занимала образованием индивида». Школа должна знакомить, насколько позволяет развитие учащегося, с современной общественной жизнью, а вместе с тем развивать общественные чувства и наклонности, что лучше всего достигается воспитанием в обществе.

Социальные задачи школы предъявляют и определенные требования к учителю. Учитель должен точно знать окружающие его местность и население; должен выявить причины тех или иных — хороших или дурных — явлений; должен, как говорит Дистервег, заняться «практически-социальным изучением всего окружающего».

Для развития теории социальной педагогики важное значение имеет уточнение немецким педагогом принципа природосообразности и формулирование принципа кулыпуросообразнасти. Поскольку принцип природосообразности соотносится с механизмами саморазвития человека и выводит его на режимы самовоспитания и самореализации, этот принцип теснейшим образом связан с процессом социальной адаптации личности. А. Дистервег так же признавал, что развитие ребенка происходит в определенных социокультурных условиях, с которыми необходимо считаться. В философском плане принцип культуросообразности отражает основной закон диалектики — всеобщую связь процессов и явлений в мире. Культуросообразное воспитание формирует современный социальный тип личности.

Вопросы для самоконтроля

6. Почему именно образование становится основной сферой решения социальных проблем?

7. Чем отличается представление общества, характерное для эпохи Просвещения, от представлений античного мира и религиозного мировоззрения?

8. Как появление социального вопроса повлияло на характер социально-педагогической практики?

9. Что составляет суть «социально-волевого подхода»?

10. В чем проявился «утопизм» концепций общественного воспитания представителей социал-утопической философии?

11. Как в социально-ориентированных педагогических теориях
И.Г. Песталоцци, А. Дистервега отражается содержание социализации в эпоху складывающегося индустриального общества?

12. Каково соотношение семейного и социального воспитания в концепции И.Г. Песталоцци?

13. Почему концепцию и деятельность И.Г. Песталоцци можно определить как первую социально-педагогическую теорию?

14. Почему трудовая деятельность выступает как основное содержание социального воспитания?

15. Почему происходит выдвижение принципа культуросообразности?

16. Как соотносятся принципы природосообразности и культуросообразности в социально-педагогических концепциях?

Задания для самостоятельной работы

Литература

16. Андреева И.Н. Антология по истории и теории социальной педагогики. — М., 2000.

17. Басов Н.Ф. История социальной педагогики / Н.Ф. Басов, В.М. Басова, А.Н. Кравченко. — М., 2005. С. 98-110.

18. Василькова Ю.В. Социалисты-утописты об образовании и воспитании. Идеал человека будущего. — М., 1989.

19. Джуринский А.Н. Зарубежная школа: история и современность. — М„ 1992.

20. История педагогики и образования: от зарождения воспитания в первобытном обществе до конца XX в.: учеб пособие для пед. учеб, завед. / под ред А.И. Пискунова — М., 2001.

21. История социальной педагогики: хрестоматия: учеб, пособие. — М., 2001.

22. Я.А. Коменский, Дж. Локк, Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци: педагогическое наследие / сост. В.М. Кларин, А.Н. Джуринский. — М., 1987.

23. Корнетов Г.Б. Цивилизационный подход к изучению всемирного историко-педагогического процесса. — М., 1994.

24. Кузьмин К.В. История социальной работы за рубежом и в России с древности до начала XX века / К.В. Кузьмин, Б.А. Сутырин. — М.: Академический проект; Екатеринбург, 2002.

25. Никитин В.А. Начала социальной педагогики: учеб, пособие. — М„ 1999.

26. Очерки истории школы и педагогики за рубежом. Ч. 2 (XVIII— XX вв.). — М„ 1989.

27. Пискунов А.И. Проблемы трудового обучения и воспитания в немецкой педагогике XVIII — начала XIX в. — М., 1976.

28. Синицкий Л.Д. Трудовая школа, ее принципы, задачи и идейные корни в прошлом // Отечественная социальная педагогика: хрестоматия: учеб, пособие для студ. высш. учеб, заведений / сост. Л.В. Мардахаев. — М., 2003.

29. Соколов П.А. История педагогических систем // Отечественная социальная педагогика: хрестоматия: учеб, пособие для студ. высш. учеб, заведений / сост. Л.В. Мардахаев. — М., 2003. С. 3-34.

30. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики: учеб, пособие для студ. пед. институтов/сост. А.И. Пискунов. — М., 1981.