Социально-педагогическая практика в XVII — первой половине XIX в.

РАЗВИТИЕ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИДЕЙ В ЭПОХУ НОВОГО ВРЕМЕНИ

ПЛАН

1. Связь образовательной практики и общественных проблем.

2. Развитие идеи образования для бедных как способа социализации.

3. Борьба с социальными проблемами. Распространение воспитательных приютов.

4. «Карцерная» система благотворительности».

5. Появление социально-педагогических комплексов — общин.

6. «Филантропин» и филантропизм.

7. Законодательная практика общественного воспитания.

Литература

1. Андреева И.Н. Антология по истории и теории социальной педагогики. — М., 2000.

2. Басов Н.Ф. История социальной педагогики / Н.Ф. Басов, В.М. Басова, А.Н. Кравченко. — М., 2005. С. 98-110.

3. Василькова Ю.В. Социалисты-утописты об образовании и воспитании. Идеал человека будущего. — М., 1989.

4. Джуринский А.Н. Зарубежная школа: история и современность. — М„ 1992.

5. История педагогики и образования: от зарождения воспитания в первобытном обществе до конца XX в.: учеб пособие для пед. учеб, завед. / под ред А.И. Пискунова — М., 2001.

6. История социальной педагогики: хрестоматия: учеб, пособие. — М., 2001.

7. Я.А. Коменский, Дж. Локк, Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци: педагогическое наследие / сост. В.М. Кларин, А.Н. Джуринский. — М., 1987.

8. Корнетов Г.Б. Цивилизационный подход к изучению всемирного историко-педагогического процесса. — М., 1994.

9. Кузьмин К.В. История социальной работы за рубежом и в России с древности до начала XX века / К.В. Кузьмин, Б.А. Сутырин. — М.: Академический проект; Екатеринбург, 2002.

10. Никитин В.А. Начала социальной педагогики: учеб, пособие. — М„ 1999.

11. Очерки истории школы и педагогики за рубежом. Ч. 2 (XVIII— XX вв.). — М„ 1989.

12. Пискунов А.И. Проблемы трудового обучения и воспитания в немецкой педагогике XVIII — начала XIX в. — М., 1976.

13. Синицкий Л.Д. Трудовая школа, ее принципы, задачи и идейные корни в прошлом // Отечественная социальная педагогика: хрестоматия: учеб, пособие для студ. высш. учеб, заведений / сост. Л.В. Мардахаев. — М., 2003.

14. Соколов П.А. История педагогических систем // Отечественная социальная педагогика: хрестоматия: учеб, пособие для студ. высш. учеб, заведений / сост. Л.В. Мардахаев. — М., 2003. С. 3-34.

15. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики: учеб, пособие для студ. пед. институтов/сост. А.И. Пискунов. — М., 1981.

Задания для самостоятельной работы студентов:

Социально-педагогическая практика в XVII — первой половине XIX в.

Началом Нового времени обычно считают XVII в., когда капиталистические отношения прочно утверждаются в экономике, благодаря развитию мануфактур и включению сельского хозяйства и городского ремесла в сферу организованного на капиталистических принципах товарообмена, и оказывают значительное влияние на социально-политическое устройство западноевропейского общества и на его мировоззрение.

Развитие капитализма вытесняло из деревни, обрекало на нищету и неисчислимые страдания большую часть деревенского населения. Потерявшие связь с землей бедняки массами скапливались в городах, перебиваясь случайными заработками и подаянием. В 1700 г. ниже уровня бедности жила третья часть населения Англии. Огромное количество бедноты ютилось в городах Франции. Лишенные средств к существованию, эти люди представляли серьезную угрозу социальному порядку: многие были потенциальными участниками городских волнений, среди них получила широкое распространение преступность. Государственная власть с помощью полицейских мер стремилась изолировать массы нищих от общества, в особенности это касалось детей, в отношении которых речь шла об их «исправлении». Уже с XVI в., а в массовых масштабах с середины XVII в. в Англии, Франции, Германии и других европейских странах возникают приюты, работные дома, госпитали, где нищие дети были заперты вместе с ворами, проститутками, бродягами и сумасшедшими.

Первый работный дом появился в 1697 г. в Бристоле (Англия), к середине XVIII в. их число достигло двухсот. Большую часть продукции домов составило текстильное производство. Так в Уставе бристольского работного дома было записано: «Бедняки обоего пола любого возраста могут трепать пеньку, прясть и аппретировать лен, чесать и прясть шерсть». Уделом заключенных в них детей было полуголодное существование и тяжелый, подневольный труд. При всей своей жестокости эти государственные меры охватывали все-таки сравнительно небольшую часть бедноты, кроме того, они не были способны смягчить социальные противоречия, а лишь усугубляли их.

Формирование новых подходов к воспитанию оказалось связано с перенесением акцентов на повышение роли образования как основного способа социализации. Но значимость образования в общем процессе социализации достаточно длительное время остается невелика. Рядом с ним продолжает существовать мир устной культуры, устоявшихся обычаев и традиций, передававшихся из поколения в поколение. Поскольку средняя продолжительность жизни была невелика (30- 40 лет), в семьях, как правило, отсутствовали дедушки и бабушки, основная тяжесть воспитания ложилась на плечи родителей, прежде всего, матери. Очень большую роль в этих условиях играла окружающая среда — мир деревенской или городской улицы с ее повседневной жизнью и ее праздниками, главными участниками которых были молодые люди в возрасте 15-25 лет, выступавшие тогда основными хранителями народных традиций.

Сохранение традиционных культурных форм обусловливалось тем обстоятельством, что Западная Европа оставалась преимущественно деревенской: в наиболее передовой стране того времени — Англии — в 1688 г. на доходы от сельского хозяйства жило 90% населения. Настоящая урбанизация начнется лишь в конце XVIII в. — вместе с промышленным переворотом. Неразвитость производительных сил определяла низкий уровень жизни и высокую смертность: уже в течение первого года жизни умирала половина родившихся, из оставшихся до взрослого возраста также доживали далеко не все (в результате население росло медленно, несмотря на очень высокую рождаемость). Это объяснялось почти полным отсутствием детской гигиены, а также беспомощностью тогдашней медицины против многих заразных болезней, из которых самой страшной была оспа.

Грамотность среди народных масс распространялась медленно, еще в конце XVII в. во Франции, крупнейшей тогда стране Западной Европы, были неграмотны 71% мужского населения и 89% женского. Значительная часть грамотных, особенно среди женщин, умела только читать. Элементарное обучение чтению осуществлялось нередко в семье. В этих условиях в XVII в. возникает идея образования для бедных. В религиозных кругах Англии и Франции развивалось убеждение, что необходимо распространять на детей бедноты духовное воспитание с одновременным обучением их письму и счету. Так можно было получить набожных и серьезных работников.

В Англии второй половины XVII в. было создано «Общество распространения христианского знания» (Ф. Уотсон), где дети бедноты получали элементарное знание, а также начала профессии. Во Франции такие школы были открыты в Му- лене и Лионе Шарлем Дермиа. придавшем им характер военных. В Париже бесплатные школы были созданы в большинстве католических приходов благодаря широкому притоку частных пожертвований, причем в некоторых таких школах обучали также и профессии. Так, в школах Сен-Сюльпис в 1680 г. вязанию обучалось около 200 учеников. Не были забыты и девочки, длительное время находившиеся в стороне от образования. В 1646 г. Луиза Белланж собрала у себя 40 девочек бедняков из прихода Сен-Эсташ. Той же миссии посвятили себя новые монашеские объединения: орден урсулинок содержал школы для девочек с пансионом и без. В 1685 г. Барре создан институт Младенца Иисуса, известный под именем сестер Сен-Мор, послуживший моделью для орденов, занимавшихся преподавательской деятельностью, в том числе и самого знаменитого из них — Братства христианских школ.

В сельской местности распространенным явлением становятся небольшие школы. В Англии и Франции они так и назывались — маленькие школы (в немецких городах им соответствовали так называемые угловые школы). «Маленькими» эти школы называли не столько из-за количества учеников, которых могло быть несколько десятков, сколько из-за возраста обучающихся детей — обычно от 5 до 9—10 лет (хотя среди них могли быть подростки и даже взрослые) — и элементарного характера обучения, которое ограничивалось чтением, письмом и счетом, к чему в городе иногда добавляли первые правила латинской грамматики. Такие школы чаше всего были связаны с церковью. Религия занимала достаточно большое место в жизни школы, с ней было связано формирование нравственности. Учитель помогал священнику во время церковной службы: играл на органе, звонил в церковный колокол. Под контролем духовенства находился и выбор учителей.

Среди сторонников просвещения бедняков было немало самоотверженных, искренних людей, надеявшихся на то, что их деятельность приведет к улучшению положения бедноты не только в духовном, но и в социально-экономическом и культурном смысле слова. Наиболее выдающимся среди них был видный французский педагог Жан Батист де Ла Саль (1651 — 1719). Школы для бедных, созданные Ла Салем, резко отличались от обычных «маленьких школ». Обучение в них было бесплатным, так как они предназначались, прежде всего, для тех детей, семьи которых не были в состоянии платить за учебу. В школы Ла Саля принимали всех, и учащихся было по 100 и более человек в классе. Ла Саль не располагал огромными деньгами, на которые он мог бы обучить и оплачивать учителей, но он был глубоко религиозным человеком и сумел превратить учительский труд в религиозное призвание. Им была создана конгрегация «Братья христианских школ». Несмотря на то, что это была религиозная конгрегация, ее устройство не похоже на устройство других католических конгрегаций (например, иезуитов), многие из которых также занимались преподаванием (в основном среди господствующих классов). «Братья» давали обет учить бедных и не имели права отвлекаться на что-то иное. Им было запрещено становиться священниками или учить латынь (язык буржуазно-дворянского образования).

Постепенно посещение начальной школы в западноевропейских странах на протяжении XVIII в. становится гражданской обязанностью. В целях распространения образования стали появляться законы, предписывающие каждой общине, насчитывающей более 50 домов, содержать за свой счет учителя для обучения детей. Со временем обязанности общины в отношении общественного образования всё более увеличиваются. В результате просветительской деятельности общин появились воспитательные учреждения для маленьких детей, приходские школы, благотворительные заведения и т.д.

Промышленная революция имела своим результатом и многократное увеличение числа детей-сирот, что было характерно для всех стран Европы. В большинстве своем дети оказывались либо в приютах, которые были основаны, чтобы «не распространять детоубийства», либо у приемных родителей в деревне. Масса грудных младенцев погибала от опия. Прикованные к швейной машине матери, не имея возможности ухаживать за своими детьми, были вынуждены «успокаивать» их сонными средствами. Выжившие же дети из-за недоедания обычно страдали золотухой и рахитом. Голод и нужда толкали родителей на жестокое обращение со своими детьми, нередко оборачивавшееся убийством. Увеличение количества детей, оказывавшихся без всякого попечения, актуализировало деятельность общества и государства по созданию специальных учреждений.

В Великобритании к середине XIX в. получили развитие рабочие школы для уличных детей, основанные на идее о том, что леность является основой для пороков и труд — лучшее лекарство против них. Поэтому в данных школах превалировало обучение ремеслам, причем выделилось три основных типа школ в зависимости от категории призреваемых: детей бедноты, детей-бродяг и малолетних преступников. Школы для детей бедноты создавались при местных приходах, дети содержались в них вместе с родителями под надзором школьных комитетов. К началу 1860-х гг. имелось около 470 таких школ, где обучалось почти 35 тысяч детей. Для бродяг были учреждены особые рабочие школы, где в 1851 г. обучалось более 22 тысяч детей. Создавались такие школы в основном при ночлежных приютах. Наконец, третьей категорией благотворительных школ стали заведения для малолетних преступников (так называемые реформатории). Наибольшую известность в середине XIX в. получил «реформаторий» в Редхилле, где содержалось более 250 человек.

В это время происходит зарождение так называемой «карцерной» системы благотворительности. «Карцерная» система представляла сеть благотворительных заведений, оказывающих специализированную помощь нуждающимся. В эту сеть включаются сиротские приюты, благотворительные школы, школы для взрослых, бесплатные больницы, богадельни и другие заведения. Объектами социальной помощи становятся дети-сироты, дети, обладающие физическими и умственными недостатками развития, неизлечимо больные, одинокие старики и др. В рамках «карцерной» благотворительности принцип изоляции уже не означает абсолютное отчуждение человека от общества, а принцип извлечения пользы предусматривает не только использование дешевой рабочей силы в общественных интересах. Эти принципы сочетаются с идеей сострадания и оказания необходимой помощи.

Так, во Франции в первой половине XIX в. были созданы специальные колонии для бедных, беспризорных и бродячих детей (в 1840 г. была открыта колония Пети-Бур, в 1842 г. — колония Оствальд), дома милосердия и благотворительные заведения для молодых преступниц, для девиц, для девушек, подбираемых у дверей больниц и в меблированных комнатах. По закону 1850 г. здесь создавались исправительные колонии для несовершеннолетних, а также для порочных и строптивых воспитанников детских домов.

Образцом стала исправительная колония для несовершеннолетних преступников в Меттрэ (1840), сочетавшая в себе по форме приют, тюрьму, школу, мастерскую и армейский полк. Заключенные были разделены на небольшие иерархически организованные группы, построенные сразу по пяти моделям:

а) «семья» (каждая группа представляла собою «семью», состоявшую из «братьев» и двух «старших»);

б) «армия» (каждая «семья» подразделялась на две «роты»; заключенный имел свой номер и обучался азам военных упражнений; ежедневно проверялась чистота помещений, еженедельно производился осмотр одежды, трижды в день — перекличка);

в) «мастерская» (с начальниками и старшими мастерами, обеспечивавшими регулярность работы и отвечавшими за обучение самых молодых заключенных);

г) «школа» (каждый день один или полтора часа уроков);

д) «суд» (ежедневно в общем зале происходило «распределение правосудия», «малейшее неповиновение наказывается, и лучший способ избежать серьезных нарушений — строжайше карать за самые ничтожные проступки»; основным наказанием было заключение в карцер, ведь «изоляция — лучшее средство воздействия на нравственность детей... в одиночестве прежде всего голос религии обретает всю свою эмоциональную силу»),

В Меттрэ особое место отводилось воспитателям, которые становились в некотором роде «специалистами по формированию детского поведения», совмещая в своей деятельности сразу несколько функций — «судей», учителей, мастеров, «офицеров» и «родителей». Воспитатели контролировали воспитанников в течение 9-10 часов ежедневной работы (ремесленной или сельскохозяйственной), руководили физическими упражнениями, военной подготовкой, следили за подъемом по утрам и своевременным отходом ко сну, заставляли детей делать гимнастику, следили за чистотой, присутствовали при мытье детей и т.п. В основе воспитательной деятельности лежало убеждение: «Всё, что вызывает усталость, способствует изгнанию дурных помыслов; потому надо позаботиться, чтобы игры включали тяжелые физические упражнения. Вечером они засыпают, едва коснувшись подушки». Из повседневного поведения колонистов непрерывно извлекалось знание, используемое в качестве инструмента постоянной оценки: «При поступлении в колонию ребенка подвергают своего рода допросу, чтобы получить сведения о его происхождении, положении его семьи, проступке, приведшем его на скамью подсудимых, и обо всех других правонарушениях, совершенных за его короткую и часто очень несчастную жизнь. Эти сведения записываются в таблицу, куда, в свою очередь, вносится вся информация о каждом колонисте, его пребывании в колонии и месте, где ему разрешено жить по освобождении».

В середине XIX в. были созданы приюты для брошенных или нищих детей (сиротский приют Мэниль-Фирмен и др.), заведения для подмастерьев («Вифлеем» в Реймсе и «Дом» в

Нанси) и «заводы-монастыри». Примером последних могут служить заводы в Ла Соважэр, Тараре и Жюжюрьё для малолетних работниц, поступавших туда в тринадцатилетнем возрасте. долгие годы живших в заточении и выходивших во внешний мир только под надзором. Девушки получали не зарплату, а содержание и премии за усердие и хорошее поведение, которыми могли воспользоваться лишь при выходе из монастыря.

Особое место в «карцерной» системе призрения заняли заведения для малолетних детей — ясли, созданные, прежде всего для беднейших слоев населения. Они стали новым типом благотворительных заведений и впервые возникли в середине 1840-х гг. во Франции, в Париже, по инициативе Марбо. По его мнению, ясли, предназначенные для детей низших классов общества, должны были заменить ребенку мать и предохранить его от вредных условий жизни среди нищеты. Уже в 1855 г. сеть яслей во Франции состояла из четырехсот заведений.

Еще одним типом благотворительных заведений стали дневные приюты, целью которых было обеспечение надзора за детьми, чьи родители работали. Один из первых таких приютов появился в 1780 г. в Шгейнгале (Эльзас, Франция) по инициативе местного священника Оберлина. Он нанял за свой счет комнату, куда собирал оставленных родителями детей (в основном девочек), причем старшие из них обучались вязанию и шитью. Вскоре подобные заведения появились в Германии. Так, в 1802 г. княгиня Паулина устроила образцовый приют в Липпе-Детмольде, принимая в него детей родителей, занятых на сельскохозяйственных работах, в возрасте не моложе года и не старше четырех лет. Летом и осенью, пока продолжались полевые работы, т.е. с конца июня и до начала октября, дети оставались в приюте в течение целого дня (с 6 часов утра до 8 часов вечера).

В дальнейшем дневные приюты, получившие название детских садов, распространились в европейских странах благодаря деятельности Ф. Фрёбеля. Во второй половине XIX в. детские сады появились и в других странах Европы (во Франции, Великобритании, Бельгии, Нидерландах), а также в США. В то же время, применение методики Ф. Фрёбеля привело к ее изменениям в соответствии с национальными особенностями. Так, в Бельгии детские сады основывались на свободном выборе занятий для ребенка при максимальном ослаблении контроля и дисциплины, что давало простор развитию индивидуальных способностей. В США возникает особый тип детских садов для девочек, где пытались развить хозяйственные способности детей. Занятия детей проходили последовательно в три этапа: вначале девочки обучались обычным домашним работам (уход за младшими детьми, помощь матери и т.п.), затем — стирке белья и уборке квартиры, закупке провизии и приготовлению пищи. То есть акцент был сделан на подготовке девочки к будущей роли домохозяйки и матери семейства.

Особым типом благотворительных заведений стали школы для детей, имевших отклонения в физическом и умственном развитии. Первое заведение для слепых детей было создано в Париже в 1784 г. по инициативе В. Гюни и Т. Паради. В первой половине XIX в. возникают методики обучения слепых письму, наибольшую известность из которых получила методика Луи Брайля (1809-1852). Первые заведения для глухонемых детей были созданы в начале 1760-х гг. в Париже и Лейпциге. В первой половине XIX в. возникли и особые заведения для умственно отсталых детей. В 1841 г. в Абендберге (Швейцария) была создана первая школа для слабоумных, в 1842 г. аналогичное заведение было открыто при Берлинском институте глухонемых. В США в 1845 г. по инициативе Д. Дике были открыты приюты для умственно отсталых детей в Трентоне.

Таким образом, появляются новые типы заведений помощи, связанные с обучением детей, страдающих как физическими, так и умственными недостатками в развитии. В основе их деятельности лежали идеи воспитания и обучения, с целью превращения призреваемых в «полезных» членов общества.

В Германии во второй половине XVIII в. возникло Течение филантропизма {греч. — человеколюбие, благотворительность), основателем которого стал К. Базедов, сторонник идей Ж.-Ж. Руссо. Он получил известность благодаря своей книге «Методическое руководство для отцов и матерей семейств и народов» и, главным образом, созданию в герцогстве Дессау на средства влиятельных лиц воспитательного учреждения, подобия школы-интерната, названного им «Филантропином». Свой социальный долг К. Базедов видел в освобождении детей от традиционной системы воспитания и обучения, призывая следовать природе ребенка в обучении, утверждая гуманизм в педагогике. Приемы воспитания и обучения, по его замыслу, должны быть естественными, доставлять ребенку радость и обеспечивать его свободное развитие. После смерти К. Базедова «Филантропин», просуществовавший 15 лет, был закрыт, однако подобные учреждения стали создаваться уже не только в Германии, но и других странах.

Последователи создания филантропинов — филантрописты — на первое место ставили задачу воспитания полезных и высоконравственных членов общества, подготовленных к практической деятельности в различных сферах жизни, обладающих необходимыми для этого умениями. Видными фи- лантропистами Англии XIX в. были
Р. Оуэн и Т.Д. Бернардо. Последнего называли «отцом ничьих детей». В 1867 г. он основал в Степней-Хаусе воспитательное учреждение для беспризорных детей, названное колонией. Это учреждение состояло из начальной школы, жилых домов, мастерских, библиотеки, бассейна, столовой. Воспитывавшиеся здесь мальчики получали начальное образование и могли выбрать одну из 11 профессий, которым их обучали в колонии (столяр, портной, сапожник, типограф и др.). Для девочек была организована колония в Ильфорде. Если мальчики жили все вместе, то девочки — «семьями», по 15-20 человек в отдельных коттеджах. В «семье», возглавляемой «матерью» (воспитательницей), были девочки разных возрастов; их обучали кройке, шитью, тонким рукоделиям; они занимались также садоводством, огородничеством, осваивали профессии нянь, сиделок, прислуги. Еще одним воспитательным учреждением Т.Д. Бернардо стала мореходная школа для «трудных» подростков в Норфолке, где велась подготовка юнг и матросов.

Появлявшиеся аналогичные комплексы были закрытыми учреждениями; основанные на определенной идеологии (национальной, религиозной и др.), они выполняли адаптивные функции для человека. Так, известна и описана деятельность пиетистов (представители немецкого протестантизма), которые всё социальное зло связывали с неправильным воспитанием и образованием. Главная педагогическая идея, которую отстаивали пиетисты, заключалась втом, чтобы воспитать в детях три добродетели: любовь к природе, послушание, усердие на основе изучения религии и организации соответствующего образа жизни. На основе этого должна была быть осуществлена подготовка к жизни в гражданском обществе.

В ходе Великой французской буржуазной революции возникали проекты общего воспитания. Революция обострила главный вопрос взаимоотношений личности и общества в связи с новым общественным устройством и ролью государства в этом процессе. Естественно, это актуализировало социальные подходы к обучению и воспитанию. Не случайно, на всех этапах революции вопросы образования выступали как важнейшие. Эти проекты не были претворены в жизнь, но сами идеи способствовали развитию социально-ориентиро- ванной педагогической практики.

Так, Ж. Кондорсе (1743— 1794) предлагал «план общего воспитания», предполагавший воспитание полноценных членов нового буржуазного общества при помощи активизации участия детей в общественной, гражданской жизни: в гражданских праздниках, выборах. Воспитание, с одной стороны, строилось на нормах социальной жизни, а с другой — само образование понималось как средство совершенствования общества.

Якобинский период революции представил проект общего воспитания
Л.М. Лепелетье (1760-1793), в нем идея объединяющего нацию единого для всех воспитания должна была реализоваться через создание так называемых общих домов. Социальная миссия педагогики мыслилась как массовое вое- питание, ориентированное на фундаментальное единство человеческой природы. В предлагаемом им Плане национального воспитания он излагает программу, которая могла бы способствовать национальному возрождению Франции путем «создания нового народа». Для этого нужно решить проблему, состоящую из двух частей: народу нужно дать, во-первых, воспитание, а, во-вторых — образование. И если образование, даже доступное для всех, является всё же собственностью ограниченного числа членов общества, то воспитание должно быть общим для всех.

Для этого, как считал Л.М. Лепелетье, необходимо издать декрет, по которому мальчикам от 5 до 11 лет, без всякого различия и без всякого исключения, обеспечивалось бы общественное воспитание за счет республики, так, чтобы они, находясь под ее защитой, имели одинаковую одежду, пищу, образование и уход. По мнению
Л.М. Лепелетье, в пятилетием возрасте Отечество получит ребенка из рук природы, а в двенадцать лет оно сделает его членом общества. Этот период, считал Л.М. Лепелетье. наиболее подходит для общественного воспитания, кроме того, в этом возрасте ребенок уже в состоянии выбрать себе будущую профессию и начать ее изучение.

Л.М. Лепелетье предлагал в городах и сельской местности создавать дома национального воспитания, каждый из которых вмещал бы от 400 до 600 учеников. Эти учреждения должны находиться недалеко от места проживания детей, с тем, чтобы родители могли часто навещать их. Задачей таких школ должно было стать «приготовление первичного вещества», вооружение детей сведениями, «одинаково полезными гражданам в любом положении». Прежде всего, это должно было касаться физического воспитания, которое должно развивать в детях силу, закалять их, учить переносить перемену погоды, усталость. Для этого необходимо соблюдение обязательного для всех режима. Другим благом должна стать в результате воспитания привычка к труду. В детях следует воспитывать мужество в начинании трудной работы, энергичность, упорство в доведении ее до конца, т.е. всё то, что характеризует трудолюбивого человека. Управлять своей жизнью, подчиняться точной дисциплине — вот еще две привычки, которые крайне необходимо привить детям. Такое воспитание, по мнению Л.М. Лепелетье, должно было формировать «детские нравы», которые в итоге сделаются «национальными нравами», что породит новое молодое поколение Франции и приведет к обновлению нравов общества.

Таким образом, социальная практика XVII — начала XIX в. была разнообразной. Педагогическая деятельность приобретает ярко выраженную социальную направленность. Это проявляется в активной роли государства в решении социальных вопросов средствами образования. Большое распространение получили отдельные частные социально-педагогические проекты, где «социальное» подразумевало достижение некоторого социального равенства в борьбе с сословными предрассудками. Общим стало признание необходимости связи обучения и воспитания с жизнью, образование выполняло новую социальную миссию — пропаганду нового общества. Содержание такого образования связывалось не столько с конкретными знаниями, сколько с обучением правам и обязанностям человека как гражданина нового общества.