П. Я. Гальперин лекции по психологии. Действия очень чувствительны по отношению друг к другу

действия очень чувствительны по отношению друг к другу. Это явление торможения одних действий другими. Такого рода торможения бывают в процессе обучения, когда вы переходите от одного предмета к другому. Если первым предметом вы занимались с увлечением, то вам трудно переключиться на другой предмет. Откуда возникает эта трудность? Она возникает именно потому, что точное, тонкое различение между действиями отсутствует и они остаются не соотнесенными друг с другом. И вот возникают взаимные влияния этих действий обычно в форме торможения. О них вы можете почитать в любом учебнике. Важно, что они возникают оттого, что сами действия остаются неосознанными, а следовательно, их трудно отделить друг от друга, потому что неизвестно, что же и по каким параметрам отделять. Они отделяются только по конечному продукту, а не по процессу. Процесс остается неосознанным.

Затем, при этом типе формирования обычно очень велики затраты времени, усилий, средств и материалов в процессе учения. И также очень велики различия: разброс по успеваемости, разброс по времени усвоения, по усилиям, которые затрачиваются на усвоение нового действия, и по средствам и материалам. Когда мы чего-нибудь не знаем, то мы всегда объясняем это различием способностей. И все как будто становится понятным. Однако дело вовсе не в способностях. Это не значит, что способностей не влияют. Но слишком легко сбрасывать всякое наше незнание реальных психологических механизмов на способности Нет ли здесь более веских причин?

Если мы возьмем процедуру этого процесса, т е. любое физическое действие не просто как заданное по своему внешнему контуру, а продукт, который производится, и последовательность производства этого продукта, — а этот продукт имеется всегда, даже в гимнастическом действии, — если мы этот продукт разделим на части в процессе его выполнения, если разделим заданную форму действия на отдельные звенья, выполняющие эти части продукта, если для каждой из этих частей укажем путь и усилия на каждом отрезке этого пути и т д., — словом, если мы построим схему полной ориентировочной основы действия, то тогда выполнение действия пойдет совершенно иначе. И это основной факт

Ясно, что само понятие «полная ориентировочная основа действия» подразумевает, что ошибки исключаются Правда, учащийся

ЕПП

вначале в этом случае действует медленно, от одного отрезка к другому, каждый раз останавливается перед тем, как выполнить очередной шаг, сначала ориентируясь в майен& ком поле ближайшего шага. Но он действует, раз мы построили полную ориентировочную схему, безошибочно и тем путем, который ему предписан и, по нашему мнению, является оптимальным. Мы же выбираем этот оптимальный путь, мы же предоставляем ему найти этот путь, мы же его сами находим с помощью предварительного анализа действия и затем предлагаем его как оптимальный. Значит, пробы и связанные с ними ошибки при этом пути изначально исключаются. При этом действие является максимально сознательным, потому что каждый отрезок действия' соотнесен со своими объективными условиями. Здесь уже нет разброса по успеваемости, потому что и слабые, и сильные одинаково достигают заданного результата. Другое дело, что более подготовленные учащиеся могут овладеть действием скорее. Менее подготовленные выполняют действие медленнее, несколько дольше идут к конечному результату, но все равно достигают заданного результата, и разброс по успеваемости в этом смысле быстро стирается, даже по временным показателям быстро стирается. Поэтому действие всегда достигает заданного результата. Здесь нет колебаний качества результата от одного выполнения действия к другому.

Очень характерным примером в этом отношении является обучение маленьких детей письму. Их начинают учить с написания отдельных элементов букв в специальным образом разлинованных тетрадях, где им задается образец того или иного элемента, и им предлагается поработать и воспроизвести этот образец Вот здесь и начинаются пробы и ошибки. Они длятся очень долго, пока, наконец, ребенок не начинает приближаться к заданному образцу. Как известно, такого рода обучение не дает должного качества. Интересно, что требования к правильному написанию букв предъявляются к ученикам в основном до 3-го класса, а дальше считается, что они уже научились писать. На самом деле ученики пишут как придется. Правильно и красиво пишет лишь очень небольшой процент учеников.

Мне приходилось знакомиться со многими способами обучения письму. В этом плане очень интересен чешский способ, который заключается в том, что ребенку вначале дается не тетрадный лист, а большой лист писчей бумаги, разделенный продольными полосами на восемь частей Получается довольно большая ширина