Ассоциативно-рефлекторные и деятельностные теории учения.

До конца 19 в. Структура и процесс учения анализировались в работах философов педагогов (Дж. Локка, Я.А. Коменского, К.Д. Ушинского, П.Ф.Каптерева и др.) В философских и педагогических концепциях учение сводилось к познавательным процессам и их развитию, роль учителя была неопределённой, активность ученика не рассматривалась как фактор знаний. К настоящему времени сложились две основные теории обучения: ассоциативная (ассоциативно-рефлекторная) и деятельностная. Ассоциативная теория обучения оформилась в XVII в. Ее методологические основания были разработаны Дж.Локком, который и предложил термин «ассоциация». Окончательное оформление ассоциативная теория обучения получила в классно-урочной системе Я.А.Коменского.

Содержание данной теории можно представить:

Усвоение знаний, формирование навыков и умений, развитие личностных качеств человека есть процесс образования в его сознании различных ассоциаций - простых и сложных.

Приобретение знаний, формирование навыков и умений, развитие способностей имеет определенную логическую последовательность и включает в себя следующие этапы: восприятие учебного материала; его осмысление, доведенное до понимания внутренних связей и противоречий; запоминание и сохранение в памяти изученного материала; применение усвоенного в практической деятельности.

Основным этапом процесса обучения выступает активная мыслительная деятельность обучаемого по решению теоретических и практических учебных задач.

Наивысший результат в обучении достигается при соблюдении ряда условий: формирование активного отношения к обучению со стороны обучаемых; подача учебного материала в определенной последовательности; демонстрация и закрепление в упражнениях различных приемов умственной и практической деятельности; применение знаний в учебных и служебных целях, и т. п.

Из данных теоретических положений можно сделать практические выводы:

Овладение учебным материалом начинается с его восприятия. Для улучшения восприятия учебной информации важно привлечь органы чувств: слуховые; зрительные; двигательные и др.

Если учебный материал содержит большое количество блоков, то для его восприятия лучше применять специальные приемы: выделять главное; применять подчеркивание; использовать цвет; предлагать обратить особое внимание и т. д.

Для активизации процесса осмысления учебного материала важно, чтобы он был: доступным; логически взаимосвязанным; правильно понятым; актуализированным.

В процессе обучения важно обеспечить не только восприятие и осмысление учебного материала, но и его закрепление в памяти. Для этого необходимо: составление конспекта изученного; повторение; рассказ; объяснение; применение полученных знаний в практической деятельности.

Основой процесса овладения знаниями является их применение на практике.

Деятельностные теории учения опираются на понятия «действие» и «задача». Действие предполагает преобразование субъектом того или иного объекта. Задача включает в себя цель, представленную в конкретных условиях своего достижения. Решение задачи состоит в поиске субъектом того действия, с помощью которого можно так преобразовать условия задачи, чтобы достичь требуемой цели. Учение в этом случае трактуется с деятельностных позиций, когда усвоение того или иного материала раскрывается путем его преобразования в ситуации некоторой задачи (Дж. Брунер, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, М.И. Махмутов и др.).

Деятельностные теории учения в большей мере соответствуют уже проектно-технологическому типу организационной культуры. Так, в теории проблемного обучения М.И. Махмутова обучающийся строит гипотезы как познавательные модели – а это уже принадлежность проектно-технологического типа организационной культуры.

Кроме того, в последние годы появились новые теории учения, в большей мере соответствующие проектно-технологическому типу организационной культуры:

- теория проективного образования (Г.Л. Ильин, [85, 86]), в которой проективное образование рассматривается как воспитание и развитие самоопределяющейся личности, обладающей проективным отношением к миру и способной к сотрудничеству с другими людьми;

- теория контекстного обучения (А.А. Вербицкий, [33]), в которой обучение строится на моделировании предметного и социального содержания осваиваемой обучающимися будущей профессиональной деятельности;

- компетентностный подход в обучении, направленный на формирование социальных, коммуникативных, профессиональных и других качеств личности обучающегося, которые позволят наиболее полно реализовать себя в современных социально-экономических условиях

Основными принципами этой теории являются: механизмом любого акта учения служит ассоциация; всякое обучение своим основанием имеет наглядность, т.е. опирается на чувственное познание, поэтому обогащение сознания обучающего образами и представлениями — основная задача учебной деятельности; наглядные образы важны не сами по себе: они необходимы постольку, поскольку обеспечивают продвижение сознания обобщениям на основе сравнения; основной метод ассоциативного обучения — упражнение.

Ассоциативные теории лежат в основе объяснительно-иллюстративного обучения, использующегося в современной традиционной школе.

Осознавая ограниченность объяснительно-иллюстративного обучения, современная педагогическая наука ориентирует не на пассивное приспособление к имеющемуся уровню развития уч., а на формирование психических функций, создание условий для их развития в процессе обучения.

Теория проблемного обучения опирается на понятия «задача» и «действие», т.е. на то, что в полной мере характеризует деятельностный подход.

Теория поэтапного формирования умственных действий, разработанная П.Я.Гальпериным и развиваемая Н.Ф.Талызиной, в основном касается структуры процесса усвоения знаний. Успешность усвоения в соответствии с этой теорией определяется соблюдением и уяснением учеником ориентировочной основы действий, тщательным ознакомлением с самой процедурой выполнения действий. Установлено экспериментально, что возможности управления процессом научения значительно повышаются, если учащиеся последовательно проходятся через пять взаимосвязанных этапов: предварительное ознакомление с действием, с условиями его выполнения; формирование действия в материальном (или материализованном с помощью моделей) виде с развертыванием всех входящих в него операций; формирование действия во внешнем плане как внешнеречевого; формирование действия по внутренней речи; переход действия в глубокие свернутые процессы мышления. Этот механизм перехода действий из внешнего плана во внутренний называется интериоризацией. Эта теория дает хорошие результаты, если при обучении действительно есть возможность начинать с материальных или материализованных действий. Она с лучшей стороны зарекомендовала себя в подготовке спортсменов, операторов, музыкантов, водителей и специалистов других профессий, ее применение в школе ограничено тем, что обучение не всегда начинается с предметного восприятия.

Теория учебной деятельности исходит из учения Л. С. Выготского, она построена на соотношении обучения и развития, согласно которому обучение свою ведущую роль в умственном развитии осуществляет прежде всего через содержание усваиваемых знаний. Авторы теории особо отмечают, что развивающий характер учебной деятельности связан с тем, что ее содержанием являются теоретические знания. Однако учебная деятельность школьников должна строиться в соответствии со способом изложения научных знаний, со способом восхождения от абстрактного к конкретному (В.В.Давыдов). Из этого выходит ряд положений:

– при изучении предметно-материальных источников тех ил иных понятий ученики прежде всего должны обнаружить генетически исходную, всеобщую связь, определяющую содержанием структуру всего объекта данных понятий.

– эту связь необходимо воспроизвести в особых предметных графических или буквенных моделях, позволяющих изучать свойства в «чистом виде».

– у школьников нужно специально сформировать такие предметные действия, посредством которых они могут в учебном материале выявить и в моделях воспроизвести существенную связь объекта, а затем изучать ее свойства.

– учащиеся должны постепенно и своевременно переходить от предметных действий к их выполнению в умственном плане.

Реализация этих условий, как утверждают сторонники теории учебной деятельности, — важнейший путь формирования теоретического мышления учащихся как важной способности творче­ской личности.

Оппоненты авторов теории учебной деятельности указывают на абсолютизацию дедуктивно-синтетического пути познания и соответственно на умаление роли логики учебного процесса от частного к общему.

С 20 в. проблема учения разрабатывается в общепсихологическом контексте. Отличия между психологическими теориями учения определяются различным пониманием сущности учения.

Бихевиоризм рассматривает учение как процесс изменения поведения, основанный на поиске связей между стимулом и реакцией. Т.е. при анализе процесса учения учитываются стимульные воздействия и реакции на них. Психические процессы, ведущие к реакции, не изучались, а процесс учения соотносился с процессом формирования условного рефлекса. В данной концепции научение и учение совпадают по своей сущности. Уотсон выделил механизмы научения (повторение смежности стимула и реакции). Э.Торндайк в результате проведённых экспериментов выделил законы научения: подкрепление, готовность, упражнение. Б.Скинер сформулировал концепцию оперантного научения: эффективная форма поведения находится путём проб и ошибок. Её он пытался внедрить в практику образования (основы программированного обучения).

Психология – одна из главных наук, на которые опирается разработка педагогических проблем. В отечественной психологии наибольшие достижения в этой области оформились в виде

концепции, получившей название деятельностной теории учения. Ее разработка началась трудами выдающегося отечественного психолога П.Я. Гальперина, утвеждавшего, что предметом усвоения является действие, а знание производно от этого процесса. Сама эта теория является частью более

обширной области психологического знания, описывающей развитие и функционирование психики – деятельной теории психики. Деятельностная теория психики провозглашает и конкретизирует идею о принципиальном отличии психики человека от психики животного, а именно: психическая активность человека приобретает форму деятельности в своей структуре, подобной внешней, практической

деятельности, компоненты которой особенно отчетливо выступают в системе общественного производства. В отечественной психологии учение было предметом анализа в контексте направлений, заложенных Л.С. Выготским и С.Л.Рубинштейном. Выготский выдвинул следующие направления: 1) учение- это приобретение знаний, навыков, умений, а развитие-приобретение общих способностей; 2) предметом учения является культурно-исторический опыт, отражённый в понятиях; 3) механизмом усвоения является интериоризация. Ученые – последователи добавили ряд элементов: для усвоения понятий необходима деятельность учащегося (А.Н. Леонтьев); усвоение – приобретение любого опыта, учение- приобретение познавательного опыта, а учебная деятельность является особой формой учения. Направление, основы которого заложены С.Л. Рубинштейном, опиралось на следующие положения: 1) учение – это специфическое познание, т.к. оно является управляемым познанием; 2) структура учения включает восприятие, осмысление, запоминание и применение знания; 3) специфика учебной деятельности заключается в её целях и мотивах. Таким образом, деятельностный подход рассматривает учение как специфическую деятельность, которая имеет место только тогда, когда активность человека направлена на достижение цели по усвоению ЗУН.

Гештальтпсихология рассматривает учение как процесс изменения внутреннего опыта субъекта в ходе целостного отображения окружающей действительности. Восприятие определялось как главный процесс учения (процесс упорядочения сознанием организованных и неорг. форм): в ходе одномоментного запечатления фрагмент информации организуется по структуре или смыслу. Ж. Пиаже считал, что приобретение опыта может быть постепенным или скачкообразным, неосознаваемым или сознательно контролируемым, отражающим явные или скрытые связи. В связи с этим учение может протекать на разных уровнях: 1) учение – постепенное, неосознанное усвоение любых связей; 2) индукция – постепенное сознательно контролируемое усвоение любых связей; 3)озарение – скачкообразное усвоение неявных связей, которое может быть осознанным и неосознаваемым; 4) восприятие – скачкообразное усвоение явных связей, которое может быть осознанным и неосознанным.

В гуманистической психологии утверждается принцип саморазвития, так как человек активен уже с рождения. Когнитивная психология рассматривает учение как процесс приобретения и обработки информации, основанной на познавательной деятельности. К. Роджерс охарактеризовал человека со стороны его способности приобретать опыт и творить что-то новое, руководствуясь собственными устремлениями и самостоятельно выбранными средствами. В рамках данного подхода считается, что индивидуальный опыт формируется в результате взаимодействия внешнего воздействия (обучение и воспитание) с внутренними факторами (самообучение, самовоспитание).

Когнитивная психология обращается к невидимой части учения – к познавательным процессам. Учение, с точки зрения когнитивной психологии, - это процесс разворачивания потенциальных возможностей человека на основе его собственных потребностей и выборов. Здесь анализируется влияние процесса усвоения знаний на поведение человека. Основным фактором усвоения опыта является подтверждение гипотезы, правильности плана. И. Лингарт выделил четыре фазы учения: 1) фаза ориентировочного анализа новой проблемы; 2) фаза выработки гипотезы в виде программы действий; 3) фаза проверки выработанной программы; 4) фаза усвоения метода, переноса на решение однотипных проблем.