Антон Семенович Макаренко

(1888 - 1939 гг.)

Сегодня нет педагога, на­следие которого вызывало бы столько споров и разноречи­вых оценок, как Макаренко. Идея воспита­ния в коллективе и с помо­щью коллектива была доми­нирующей в советской педагогике. Отказываясь от рефлексологического и биогенетического подхода в воспитании, Макарен­ко предложил свое решение проблемы. Педагог сосредоточил внима­ние на социальных факторах. Он артикулировал роль традиций, обы­чаев, норм, ценностей, стиля и тона отношений в коллективе, под­черкивал значение самоуправления воспитанников в педагогической деятельности. Много внимания уделял Макаренко технологизации педагогического процесса. Разработанная им методика параллельно­го действия, перспективных линий развития коллектива, метод взры­вов получили широкое распространение и оказали большое влияние на практику воспитательной работы.

Отношение Макаренко к предшественникам амбивалентно. Он сетовал, что в педагогике до него не обращали внимания на техноло­гию, потребности учителя-практика недооценивались, лидеры педа­гогики, " олимпийцы", как он их называл, занимались оторванными от жизни абстрактными проблемами. Вместе с тем ученый не раз говорил о своем уважении к старым педагогам.

В числе авторов, оказавших влияние на его педагогические идеи, Макаренко называл Л.И. Петражицкого (1867-1931). Юрист, социо­лог и психолог, лидер партии кадетов, Петражицкий одним из первых в России обратил внимание на эмоциональные групповые реак­ции в поведении детей. Философские работы Владимира Соловьева, русского религиозного философа, с его стремлением исследовать " кол­лективную личность", следует назвать в числе стимулировавших об­ращение Макаренко к феномену коллектива. Он подверг критике идею эволюционного развития коллектива, разработанную Шацким в колонии " Бодрая жизнь".

4.1 Становление мировоззрения.

Макаренко родился в 1888 году в городе Белополье на Украине. В семнадцать лет, после окончания двухгодичных учительских кур­сов, Макаренко начал свою работу в школе. В Полтавский педагоги­ческий институт в 1914 году он пришел с большим опытом работы с детьми, с желанием получить ответы на вопросы жизни. В 1917 году он закончил Полтавский педагогический институт с золотой медалью.

С 1917 по 1919 год Макаренко заведовал железнодорожной школой при Крюковских вагонных мастерских. Элементы военизации, контроль школы за средой, строй, музыка, внимание к форме, подтянутость, что было так чуждо советской системе образования в 20-е годы и вызывало возмущение у знакомившихся с работой новатора, родилось в опыте Макаренко до начала работы в колонии Горького. С 1920 по 1928 год Макаренко - бессменный заведующий коло­нией имени Горького. Работа по 16 часов в сутки без выходных, на­стойчивый поиск принципиально новых средств воспитания искале­ченных гражданской войной детей, признание успеха и позорное из­гнание с должности заведующего колонией Горького - все это цена нового педагогического знания о воспитательном процессе.

В 1928 году Макаренко переходит на работу в коммуну Дзержинско­го, В коммуне Дзержинского Макаренко удалось подтвердить мысль, высказанную ранее Блонским, об огромной роли индустриального труда в воспитании человека. Первым из педагогов Макаренко подчеркнул, что ин­дустриальный труд без параллельно идущего нравственного воспита­ния личности оказывается нейтральным процессом. Коммуна Дзер­жинского с ее шестьюстами воспитанниками становится лучшим вос­питательным учреждением на Украине.

Опубликованная в 1933 году " Педагогическая поэма" была восторженно встречена читателями, но не затронула ум и сердце чинов­ников от науки. Игнорирование творчества Макаренко со стороны официальной педагогики продолжалось до самой его смерти.

В 1935 году он оставил коммуну и перешел в управление трудовой колонией для несовершеннолетних в Киеве, где работал в течение двух лет. Срочный переезд в Москву спас Макаренко от угрозы реп­рессий. Два последних года жизни, с 1937 по 1939-й, оказываются наи­более продуктивными для научной и писательской работы. Вечно занятый решением практических задач, писавший " Педагогическую поэму" в перерывах или поздно ночью, когда воспитанники уже спа­ли, Макаренко компенсировал то, что не успел сделать за долгие годы своей работы в колонии и коммуне. В 1938 году опубликовались повесть " Флаги на башнях" и " Книга для родителей", которая стала настольной для целого поколения отцов и матерей. Вышли в свет педагогические произведения, в которых осмысляется опыт учебно-­воспитательной работы. Однако огромные перегрузки сказались на его организме. 1 апреля 1939 года в возрасте 51 года Макаренко умер от разрыва сердца.

4. 2Методология. Теоретик или практик Макаренко?

Созданное Макаренко настолько отличалось от общепризнанных представлений о научном педагогическом знании, что его работы при жизни отказывались признать научно полноценными. В сознании современников Макаренко научное педагогическое знание обладало рядом атрибутивных характеристик: обязательность гипотезы, статистически достоверные факты, полученные в результа­те использования методик исследования, и т.д. Гипотеза опиралась и вытекала из социогенетической, биогенетической, рефлексологичес­кой, культурно-исторической концепций. Полученный в процессе ис­следования фактический материал служил основой разработки реко­мендаций для практиков. Макаренко отрицательно относился к этой абстрактной, с его точки зрения, процедуре получения педагогичес­кого знания. Дедуктивная логика, писал Макаренко, не учитывает специфики педагогического процесса, его качественного своеобра­зия, например, рекомендуется средство - комплексный метод пре­подавания, а затем спекулятивно, логическим путем выводится ут­верждение, что этот способ преподавания приводит к хорошим ре­зультатам. Учителя и воспитатели нуждаются в таком педагогическом знании, которое помогало бы им решать встающие перед ними жиз­ненные проблемы, заявлял Макаренко.

Сегодня мы понимаем возможность существования в одно и то же историческое время разных парадигм в науке. Только разнообразие форм научно-педагогического познания, включающего дедукцию и индукцию, теоретические и практические аспекты, общественно-на­учную и гуманистическую ориентацию, способно обеспечить эффек­тивность педагогического процесса.

4.3 Педагогика самостоятельная, а не прикладная наука.

Макаренко отвергал положение о педологии как теоретической науке и педагогике как науке прикладной. Педология отвечала на вопросы, каков ребенок в его целостности, а педагогика - на вопрос, как его воспиты­вать и обучать. Педология изучала, где находится травмирующий ре­бенка фактор, а педагог должен был, опираясь на данные педологов, воплощать рекомендации в жизнь. Мака­ренко спрашивал: почему педология, представляющая собой конгломерат концепций, идей и средств исследования ребенка, является фундаментальной наукой, а педагогика - прикладной? Почему психо­логи и рефлексологи могут третировать педагогику, оценивая ее как прикладную психологию и рефлексологию? Необходимо созда­ть самостоятельную педагогическую науку, опирающуюся на проч­ные теоретические основания, из которой вытекает соответствующая педагогическая технология.

4.4 Предметом педагогики является не ребенок, а отношения между воспитанниками и воспитателями.

Макаренко сломал общепринятую схему, выделив в качестве важней­шей клеточки анализа отношения между учителем и учеником. Педагогика должна построить свое собственное научное теоретическое обоснование учебно-воспитательного процесса, выдвинув в качестве центрального объекта отношения между учителем и учеником. Отсюда возникает столь непонятное многим современникам Макаренко его внимание к различного рода отноше­ниям, возникающим между воспитателями и воспитанниками.

Дефект надо искать, утверждал Макаренко, не в генетических особенностях или предрасположенности ребенка к противоправному поведению воспитанника, а в дефективности отношений между ним и в первую очередь родителями, окружающими ребенка взрослыми людьми, микросоциальным окружением. Макаренко снимал эти противоречия, предлагая акцентировать внимание на со­циальных факторах. Биологическое и социальное в человеке Мака­ренко рассматривает как различные уровни, где социальное включа­ет в себя биологическое и подчиняет его как высшее низшему.

Только сформировав отвечающие высоким гуманистическим требованиям стиль и тон отношений в коллективе, можно рассчитывать на эффективность воспитательного процесса. Следует простить, го­ворил Макаренко, воровство человеку, который привык воровать и еще не преодолел эту привычку. Но нельзя прощать демонстрацию неприятия общественно значимых норм и ценностей коллектива, на­глость и пренебрежительное отношение к людям.

ПРОТИВОРЕЧИВОСТЬ ВЫСКАЗЫВАНИЙ ИЛИ ПОЗИЦИЯ ПЕДАГОГА?

Исследователи сегодня справедливо отмечают, что в работах Мака­ренко можно найти противоречивые убеждения. Он много говорил и писал о яркости и талантливости детей, необходимости воспитания развитой личности, но в 1937 году заявил, что целью воспитания явля­ется коллектив. Утверждая необходимость создания условий для свобо­ды личностного волеизъявления, Макаренко настаивал вместе с тем на том, чтобы окончательное решение принималось коллективом вос­питанников. Можно согласиться, что в текстах Макаренко принцип связи с жизнью подчас превращался в приукрашивание социальной действительности. В.А. Сухомлинский считал, что за признанное совет­скими педагогами положение о том, что коллектив, а не личность находится в центре педагогического процесса, вина во многом лежит на Макаренко. Считая коллектив единственной воспитательной силой, воздействующей на личность, А.С. Макаренко отрицал огромную роль непосредственно­го влияния педагога на личность воспитанника, или, как он называл это влияние, " парную педагогику". Оценка В.А. Су­хомлинского нам представляется излишне резкой и в определенной степени преувеличенной: осуждая " парную педагогику", Макаренко не отрицал индивидуального подхода и это следует учитывать.

4.5 Цели воспитания

Цель воспитания - одна из важнейших категорий педагогики. Между тем, заявлял Макаренко, обсуждением проблемы целей, проекти­рованием качеств личности фактически никто не занимается. Вместо постановки и решения проблемы целей воспитания идут бесконеч­ные словопрения об идеале воспитания. Необходимо, утверждал Макаренко, создать проект личности и подчинить учебно-воспитательный процесс претворению поставленной цели в жизнь.

Общественные потребности должны стать системообразующими при конструировании целей воспитания. «Каждый ребенок, - говорил педагог, - входит в коллектив, репрезентирующей ценности и нормы общества.» Цели воспитания становятся целями личности и реализу­ются в конкретных условиях разнообразной деятельности. Понимание целей воспитания было принципиально ново для современников. Оно представляло собой оригинальное решение сложнейшей проблемы - сочетания общественных и индивидуаль­ных интересов. Опираясь на это положение, Макаренко сформули­ровал следующие цели воспитания: школа должна выпускать энер­гичных и целеустремленных людей, способных в каждый момент своей жизни найти правильный критерий для оценки личного поступка; воспитанник не может в жизни выступать носителем некоего лично­го совершенства, только как добрый или честный человек; он всегда должен оценить ситуацию также как член общества и коллектива, отвечающий за поступки свои и своих товарищей. Таким образом, не противопоставление целей общества и целей личности, а их органи­ческое сочетание, диалектическое взаимодействие определило новиз­ну постановки проблемы Макаренко.

УЧИТЕЛЬ ДОЛЖЕН УМЕТЬ ХОРОШО ДЕЛАТЬ СВОЕ ДЕЛО И НИКОГДА НЕ СТРЕМИТЬСЯ К ТОМУ, ЧТОБЫ ЕГО ЛЮБИЛИ УЧЕНИ­КИ, УВАЖЕНИЕ И ЛЮБОВЬ - НЕ ЦЕЛЬ, А РЕЗУЛЬТАТ ДЕЯТЕЛЬ­НОСТИ.

Макаренко было совершенно чуждо имеющее характер идиллии представление об учителе, который любит детей и любим ими. Антон Семенович иронизировал по поводу распространенных в его время стереотипов отношения к " святому труду учителя, сеящему разумное, доброе, вечное».

ЛИШЕННЫЙ СВОБОДЫ ТВОРЧЕСТВА, ПОДВЕРГАЕМЫЙ МЕЛОЧНОЙ ПРОВЕРКЕ, УЧИТЕЛЬ НИЧЕГО, КРОМЕ ВРЕДА, НЕ ПРИНЕСЕТ ВОСПИТАННИКУ.

Макаренко всегда подчеркивают право педагога на риск, на свободу маневрирования в непредсказуемых условиях педагогического взаимодействия. Ученый-новатор резко протестовал против лицемерных призывов " гореть" на работе, перевыполнять взятые на себя обязательства, преследовать учителя за малейшую ошибку.

Отказаться от риска - значит отказаться от творчества, заявлял он. Оправдывая риск как право на творчество и тем самым на возможную ошибку, Макаренко выступал против насаждавшейся трактовки человека как винтика в государственном механизме, слепого исполнителя указаний сверху.

4.6 Средства воспитания

Макаренко с особой силой подчеркивал роль и значение коллектива в воспитании ребенка. Но представление о роли отношений ответственной зависимости, сложно организованной в сетке межлич­ностных взаимодействий, вошло в золотой фонд мировой педагоги­ки. Макаренковские идеи воспитания активно применялись в работе со взрослыми в разных областях экономики и хозяйства страны. Многие педагоги, пытаясь ответить на вопрос, как организовать взаи­модействие, кооперативную деятельность, чтобы люди могли само­организоваться и достигать цели, обращаются к опыту Макаренко.

Макаренко никогда и нигде не утверждал, что воспитывать надо для коллектива. Человек - самоценность, он не может стать средст­вом достижения каких-либо целей. Создать условия для развития че­ловека, способствовать выявлению индивидуальности и личностного своеобразия - разве не эта идея пронизывает каждую строчку " Педа­гогической поэмы"? Макаренко отвергал стремление " остричь всех одним макаром, втиснуть человека в стандартный масштаб" (Мака­ренко А.С. Пед. соч.: В 8 т. Т.1. С.170). Он писал о нежности и тонко­сти задач индивидуального воспитания, был мастером по " неулови­мым гримасам физиономии", " мельчайшим завиткам личности" уга­дывать, каков воспитанник сейчас, каковы тенденции его развития в будущем.

РАССЧИТЫВАТЬ НА ОДНО ЕДИНСТВЕННОЕ " ПРАВИЛЬНОЕ" ПО ОТНОШЕНИЮ К ЦЕЛИ СРЕДСТВО - ГЛУБОКО НЕВЕРНО.

Широко распространенное среди педагогов представление о единственно правильном средстве, с помощью которого можно решить любую проблему воспитания, - миф и прожектерство, утверждал Макаренко. В первые годы после революции надеялись на комплекс­ный метод преподавания. Потом на метод проектов. Затем на урок как ведущую форму обучения. Но ведь проблема решается сочетани­ем средств, их расстановкой по отношению друг к другу, общей гар­монизированной направленностью. Макаренко иронизировал по по­воду " фокусов", которые на страницах " Учительской газеты" выдава­лись за новейшие средства воспитания. " Ученик X. хулиганил, сры­вал уроки, бил учеников, разрушал имущество, оскорблял учителей. Учительница познакомила его с лейтенантом, когда узнала, что он любит военное дело. Мгновенно ученик превратился в отличника по успеваемости и поведению". Такого рода " воспитательные образцы" заполняли учебно-методическую литературу. По справедливому замечанию Макаренко, они компрометировали педагогику примитив­ностью и убожеством.

Педагогика, утверждал Макаренко, - самая диалектическая наука, и никакое средство не может быть всегда полезным и действую­щим во все времена одинаково. В зависимости от обстоятельств, вре­мени и особенностей личности и коллектива, от таланта и подготов­ки учителя, от близкой и далекой цели диапазон применения того или иного средства может принципиально изменяться.

ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ СИСТЕМА СТРОИТСЯ НА ПОЛОЖЕННЫХ В ЕЕ ОСНОВАНИЕ ПРИНЦИПАХ, ИХ ВЗАИМОСВЯЗЬ ОБРАЗУЕТ ЦЕЛОСТ­НОСТЬ И ОРИГИНАЛЬНОСТЬ СИСТЕМЫ.

Особая роль в воспитательной системе Макаренко уделялась связям общества и коллектива, пересечениям личностных и общественных интересов, отношениям ответственной зависимости. Нарушение этих оснований, подчеркивал Макаренко, ведет к дезорганизации жизни коллектива, провалам воспитательной работы. В качестве ос­новополагающих принципов Макаренко выделял следующие: единство детского и педагогического коллективов, отказ педсовета от права законодательства, возможность подчинения воспитателей воспи­танникам, принцип завтрашней радости. Система Макаренко опира­лась на глубокую взаимосвязь в организации постоянных " сводных отрядов", во главе которых стояли поочередно избиравшиеся коман­диры. Особое внимание Макаренко уделял символике и атрибутике: строю, оркестру, знамени, форменной одежде, которые способство­вали мажорному стилю и тону отношений.

МАЖОРНЫЙ СТИЛЬ И ТОН ОТНОШЕНИЙ В ДЕТСКОМ И ПЕДАГОГИЧЕСКОМ КОЛЛЕКТИВЕ - НЕОБХОДИМОЕ УСЛОВИЕ ЭФФЕКТИВНОЙ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ.

Внимательное отношение к тонким, сложным эмоциональным межличностным отношениям всегда было в традициях русской педа­гогики. Еще Толстой обращал внимание на " дух школы", те трудно поддающиеся описанию переливы настроения, захватывающие участ­ников взаимодействия. Настроение, побуждавшее учеников увлечен­но учиться или убегать из школы, было, по мнению Толстого, клю­чом к пониманию психологии детей. Постоянное движение вперед, темп, стремление энергично решать поставленные жизнью проблемы отразились в названии школы-колонии Шацкого " Бодрая жизнь".

Опыт Макаренко не только подтвердил продуктивность подхода предшественников, но, главное, закрепил в педагогической технологии открытое ранее. Он гордился тем, что его воспитанники были всегда активны, энергичны и бодры. " Это обстоятельство я считаю особен­но важным, так как организация трудовой общины всегда в самой себе должна нести опасность нарушения прекрасного детского ра­достного фона" (Макаренко А.С. Львов, 1978. С. 124).

Смех в колонии, подтянутость воспитанников, стремление к ро­зыгрышу, мягкий юмор - эти качества доминировали в общении, и все посещавшие колонию и коммуну отмечали их. " Стороннего на­блюдателя прежде всего поражает радость на лицах, четкость движе­ний и лаконичность деловой речи колонистов. Когда старый горько­вец идет по двору, видно, какое наслаждение испытывает он, слушая упругость своих мышц. Эта четкость и точность проникает во всю жизнь колонии. Только четкость задания дает возможность требовать четкости исполнения" (Остроменская Н.Ф. Навстречу жизни // На­родный учитель. 1929. № 1-2. С.21).

Особое внимание уделял Макаренко внеклассной воспитательной работе, которая, по его замыслу, должна быть наполнена творчески­ми делами. Он был в восторге от организатора клубной работы Терско­го именно потому, что тот умел создавать обстановку творческого по­иска, которая способствовала благоприятной атмосфере воспитания.

" У меня был педагог Терский. Я дрожал, как бы его у меня не сманили. Он был удивительно веселый человек. Он меня заражал и воспитанников заражал своим буйным весельем... Он без веселья и минуты не мог ничего делать, причем он оказался удивительным мастером на всякие выдумки, ребусники и т.д. Например, ребусник - это большой плакат на полстены. Я даже удивлялся гению этого человека, как можно так много придумать задач. Плакат забит раз­ными вопросами: и короткими, и длинными, и с рисунками, и с чертежами, и вопросами типа шуток. И не он один придумывает эти вопросы, а у него человек 150 работает, целая коллегия редакцион­ная, находят в журналах - тащат, сами придумывают и т.д. Вокруг этих ребусников он сумел объединить всех коммунаров, и сюда он не мог не внести своей огневой бодрости" (Макаренко А.С. Пед. соч.: В 8 т. Т.4. С. 175).

Эстетика обстановки, костюма, комнаты, станка является важным фактором воспитания, утверждал Макаренко. Она делает притяга­тельной жизнь в детском коллективе. Каждый воспитатель должен признать, что детей характеризует свой особый тип эмоционально­сти, отличный от взрослого.

"...Красота в детском коллективе не вполне может повторять красоту коллектива взрослых. Вот хотя бы игра. Игра обязательно должна присутствовать в детском коллективе. Детский коллектив неиграю­щий никогда не будет настоящим детским коллективом. Игра долж­на заключаться не только в том, что мальчик бегает по площадке и играет в футбол, а в том, что каждую минуту своей жизни он немно­го играет, он приближается к какой-то лишь ступеньке воображе­ния, фантазии, он что-то из себя немного изображает, он чем-то более высоким себя чувствует, играя. Воображение развивается только в коллективе, обязательно играющем. И я, как педагог, должен с ним немножко играть" (Макаренко А.С. Пед. соч.: В 8 т. Т.4. С.200).

Реакция на негативный поступок, согласно замыслу Макаренко, должна включать в себя элементы розыгрыша, смех, шутку. На лень колониста Ховраха, его стремление под любыми предлогами изба­виться от работы в колонии колонисты реагируют импровизирован­ным спектаклем, обладающим всеми признаками карнавала.

" От колонии полной рысью летел Молодец, а за его крупом пры­гал на каком-то странном экипаже сам Антон Братченко. Высоко над экипажем реял в небе белый флаг с красным крестом, да и весь экипаж, представлявший из себя высокий деревянный ящик, по­ставленный на линейку, был испещрен красными крестами на бе­лом фоне. На ящике сидело не меньше полдесятка хлопцев, и все они были в халатах и все были украшены красными крестами. Кузь­ма Леший был только без спасательной формы, но зато он держал в руке целый кузнечный мех и еще издали направлял его в Ховраха. Ховрах вскочил на ноги и бросился в лес, но выпустил из виду, что имел дело с Таранцом. В лесу Ховрах сразу наперся на его подруч­ных. Сам Федоренко положил Ховраха на землю, а Кузьма Леший мгновенно установил против больного свой мех, и несколько чело­век заработало им с искренним увлечением. Они обдули Ховраха во всех местах, где предполагали притаившийся солнечный удар, и повлекли к карете скорой помощи... Карета медленно двинулась в колонию, а у сводного отряда утроились силы, любят пацаны такие штуки" (Макаренко А.С. Пед, соч.: В 8 т. Т.З. С.470).

Оркестр, походный строй, выправка воспитанников, элементы военизации жизни - все, за что так ругали Макаренко, служило одному - создать приподнятость настроения, мажорный стиль и тон, объеди­няющий детей в воспитательный коллектив. В результате казавшиеся со стороны незначимыми способы стимуляции мажорного тона и стиля отношений оказывались ключевыми в воспитании коллектива.

ПРЕДСТАВЛЕНИЕ О ТОМ, ЧТО НАКАЗАНИЕ ВОСПИТЫВАЕТ РАБА, - ПРЕДРАССУДОК.

Наказание, ущемляющее честь и достоинство личности, действительно калечит человека. Но наказание, направленное на защиту цен­ностей и норм коллектива, способствующее защищенности личности от насилия, справедливо и необходимо. Всепрощение оказывает раз­рушительное воздействие на межличностные отношения в коллективе и приводит к упадку и разложению, утверждал педагог-новатор. Макаренко считал, что отказ от наказания делает учителя беззащит­ным перед агрессией и хулиганским поведением. Каким бы ни было наказание - " арестом", когда воспитанник должен был сидеть два часа в кабинете Макаренко, или исключением воспитанника из ко­лонии - оно всегда должно отражать справедливые требования кол­лектива ко всем участникам педагогического процесса.

Это защищаемое Макаренко положение противоречило духу и букве школы 20-х годов. Крупская, Блонский, Шацкий выступали против применения наказаний. В уставе школы 20-х годов устанавливается запрет на любые формы и виды наказании детей. Считалось, что дис­циплинарные проступки детей провоцируются плохой воспитатель­ной работой, и стоит только ликвидировать вызывающие противоп­равные действия факторы, ребенок станет нормально вести себя.

Н.К. Крупская в категорической форме выступала против детских су­дов и оценивала их как рудименты буржуазного воспитания. Мака­ренко же в " Конституции страны ФЭД" демонстративно вводил това­рищеский суд, подчеркивал его демократический характер. Заседа­ния суда всегда происходили открыто, в присутствии воспитателей и воспитанников. Члены суда избирались на три месяца в составе четы­рех воспитанников. Пятым был воспитатель. Наблюдение за выпол­нением решений суда возлагалось на выбираемого общим собранием судебного исполнителя.

Крупская категорически выступала против " кодекса" наказаний, в котором перечислялись бы " штрафы", накладываемые на воспитан­ников за проступки. Макаренко же считал возможным " допустить такой кодекс наказаний и даже в некоторых случаях применения физической силы", главным образом с целью задержки, остановки, торможения противоправных действий (На вершине Олимпа. Мар­бург. 1991. С.91). Отсюда резкая реакция Н.К. Крупской на появив­шиеся в печати факты о применении наказания в колонии Горького. " Сознательная дисциплина не может быть воспитана окриками и па­лочной дисциплиной. Самое незначительное наказание со стороны педагога, примененное к трудновоспитуемому, подрывает доверие с его стороны к педагогу, портит их взаимоотношения" (Крупская Н.К. О дисциплине в учреждениях для трудновоспитуемых детей // На путях к новой школе. 1928. № 12. С.12).

В каждой из рассмотренных позиций была " своя правда". Гуманистические устремления педагогов 20-х годов входили в жесткое противоречие с условиями жизни, с неготовностью массового учите­ля организовать учебно-воспитательный процесс в соответствии с интересами и потребностями ребенка. Дестабилизация общества в конце 20-х годов, связанная с кризисом НЭПа, авантюристическим курсом на коллективизацию, вызвала волну хулиганства и насилия в школе. Со стороны родителей и учителей стали раздаваться голоса с требованием ввести наказания в школу, " сильной рукой" навести порядок. В этих условиях требования Макаренко защитить учеников и учителей от хулиганства и издевательств, ввести наказание отража­ли сложившуюся в школе 20-х годов реальную ситуацию.

НЕВЕРНО ПРЕДСТАВЛЕНИЕ, БУДТО ТРУДОВОЕ ВОСПИТАНИЕ - ПАНАЦЕЯ ОТ ВСЕХ ЗОЛ. ТРУД САМ ПО СЕБЕ НЕ ВОСПИТЫВАЕТ, ТОЛЬКО СВЯЗАННЫЙ С ПАРАЛЛЕЛЬНО ИДУЩИМ НРАВСТВЕННЫМ ВОСПИТАНИЕМ, ОН ОКАЗЫВАЕТ ВЛИЯНИЕ НА РАЗВИТИЕ ЧЕЛОВЕКА.

. Разработанное Макаренко положение отвергало сложившийся в советской педагогике стереотип о чудодейственной роли труда. Труд, и прежде всего труд индустриальный, становятся важным, но не един­ственным средством воспитания. Огромную роль в формировании личности воспитанника приобретали установленные в колонии и ком­муне нормы и правила поведения, отношения ответственной зависи­мости между членами коллектива, пронизанный эмоциями и нравст­венностью стиль жизни воспитательного учреждения.

4.7. Оценка

Педагогические идеи Макаренко во многом определили направ­ленность развития советской теории воспитания на многие десятиле­тия. Он был самым цитируемым автором из всех педагогов. Посещая музеи Макаренко в Кременчуге, В.Д. Сухомлинский кланялся бюсту Макаренко в пояс и говорил: " Здравствуй, батько". Необходимо от­метить влияние теории Макаренко в Польше, Венгрии, Болгарии, Чехословакии, где группы исследователей занимались пропагандой и внедрением в практику его идей. Творчество Макаренко оказало боль­шое влияние на поворот интереса исследователей к жизни малых групп и коллективов, анализу динамики ее развития, специфическим меха­низмам воздействия на личность. Заслуга талантливого педагога в разработке технологии воспитания личности в коллективе, в поста­новке вопроса об использовании индустриального труда в перевоспи­тании, единстве детского и педагогического коллективов, связи нрав­ственного и трудового воспитания. Вместе с тем, В.А. Сухомлинский во многом прав, отмечая, что догматическое, покровительственное отношение к педагогической системе А.С. Макаренко привело к тому, что за коллективом перестали видеть человека. Умение руководить и подчиняться начали рассматривать как самоцель (Сухомлинский В.А. Наша добрая семья//Свободное воспитание. Вып. З. М., 1993. С.16).

Разработанные Макаренко средства воспитания были, согласно утверждению Солженицына, использованы в ГУЛАГе. Но разве мож­но винить Макаренко в этом? Он ставил перед собой прекрасную и благородную цель - вернуть обществу " отвергнутых" людей, зара­женных цинизмом и воровской психологией. Многие воспитанники Макаренко стали достойными людьми, они участвовали в войне, ра­ботали в промышленности, сельском хозяйстве. Жизнь показала высокую эффективность макаренковской методики воспитания. Твор­чески, применительно к изменившимся условиям жизни общества переработанные педагогами идеи Макаренко следует использовать в качестве бесценного наследия, разработанного нашим предшествен­ником.