Введение. Развитие у умственно отсталых детей 6-7 лет умения составлять рассказ по наглядной схеме-модели.

Развитие у умственно отсталых детей 6-7 лет умения составлять рассказ по наглядной схеме-модели.

Курсовая работа

По методике преподавания русскому языку

Студентки группы № 2701

Карповой Ксении Андреевны

Научный руководитель

Кандидат педагогических наук

доцент

Федина Светлана Викторовна

Великий Новгород

Оглавление.

Введение.......................................................................................................................2

Глава I. Теоретические основы процесса развития у умственно отсталых детей 6-7 лет умения составлять рассказ по наглядной схеме модели...........................................................................................................................4

1.1 Особенности учебно-познавательной деятельности умственно отсталых старших дошкольников...............................................................................................................4

1.2. Особенности развития у умственно отсталых детей 6-7 лет умения составлять рассказ по наглядной схеме модели.....................................................11

1.3. Наглядные опоры при обучении умственно отсталых дошкольников..........20

Глава II. Методика развития у умственно отсталых дошкольников умения составлять рассказ по наглядной схеме модели........................................................................................................................222.1. Констатирующий эксперимент..........................................................................22

2.2. Организация работы по развитию связной речи с использованием картин и картинок......................................................................................................................322.3. Программа формирующего эксперимента.

Заключение.................................................................................................................37

Список литературы....................................................................................................38

Приложение 1.............................................................................................................40

Введение.

Исследованием связанной речи умственно отсталых детей дошкольного возраста занимались Филичева Т.Б., Чиркина Г.В., Ястребова В.А., Туманова Т.В., Жукова Н.С., Мастюкова Е.М. и многие другие.

Эта проблема вполне раскрыта. Я проанализировала литературу по данной теме и выявила наиболее освещенные вопросы по развитию связанной речи детей.

С.А. Миронова в книге " Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях" в разделе " Обучение детей составлению рассказов" раскрывает содержание и методы работы по развитию словарного запаса. В книге " Нарушение речи у дошкольников" (составитель Р.А. Белова-Давид). Е.Г. Корицкая и Т.А. Шимкович в главе " Формирование развернутой описательно-повествовательной речи у детей" раскрывают цели работы по формированию развернутой самостоятельной описательно-повествовательной речи у детей, указывают два направления работы:

1. Развитие связанной речи ребенка с опорой на ранее данный готовый сюжет (работа над пересказом прочитанного и составлением рассказов по сюжетным картинкам и сериям последовательных картин).

2. Формирование связанной речи и словарного запаса ребенка без опоры на готовый сюжет.

Большое внимание уделили вопросу развития связанной речи Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева в книге для логопедов " Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников". [6].

Эта тема достаточно актуальна, так как в логопедии делается акцент на развитие связанной речи у умственно отсталых детей.

Очевидна необходимость совершенствования традиционных приемов и методов, а также поиска более новых, более эффективных научно-обоснованных путей для развития связанной речи у умственно отсталых детей.

У умственно отсталого ребенка дошкольного возраста имеет место несформированность мыслительных процессов, отмечаются слабость произвольного внимания, недостатки в развитии наглядного и словесно-логического мышления, обнаруживаются выраженные нарушения памяти, речевое недоразвитие. [3]. Уровень развития данных процессов не у всех детей одинаков и поэтому необходим дифференцированный подход в обучении детей с нарушением интеллекта.

Но эта тема не в полном объеме изучена в дошкольной логопедии и требует дополнительного изучения, и поэтому я остановлюсь именно на ней.

Тема курсовой работы " Развитие у умственно отсталых детей 6-7 лет умения составлять рассказ по наглядной схеме-модели.".

Цель: Развитие связной речи детей с помощью схем описание и мнемотехники, повышение уровня речевой активности детей.

В соответствии с целью моего исследования были поставлены следующие задачи:

1. Рассмотреть особенности формирования связанной речи умственно отсталых детей.

2. Рассмотреть наглядные опоры при обучении умственно отсталых дошкольников.

3. Провести экспериментальное исследование определения методики развития связанной речи умственно отсталых дошкольников.

4. Сделать соответствующие выводы.

Работа проводилась на базе речевого детского сада, и полученные данные могут быть использованы для работы логопедов и учителей для обучения умственно отсталых детей.

Объект исследования: Дети старшего дошкольного возраста с умственной отсталостью.

Предмет исследования: Развитие умения составлять рассказ по наглядной схеме-модели умственно отсталыми детьми.

Гипотеза: Работа будет проходить эффективней в случае коррекции содержания экспериментального занятия относительно схем-моделей.

Глава I. Теоретические основы процесса развития у умственно отсталых детей 6-7 лет умения составлять рассказ по наглядной схеме модели.

1.1. Особенности учебно-познавательной деятельности умственно отсталых дошкольников 6-7 лет.

Учебно-познавательная деятельность представляет собой систему педагогических мероприятий, направленных на преодоление или ослабление нарушений психофизического развития ребенка с ограниченными возможностями, посредством применения специальных методов, средств воспитания и обучения.

Практически всегда учитываются следующие положения, сформулированные Л.С. Выготским: сложность структуры (специфические особенности) дефекта, общие закономерности развития нормального и аномального ребенка, коррекция и компенсация аномального развития могут осуществляться лишь в процессе развивающего обучения, при максимальном использовании сензитивных периодов и опоре на зону актуального и ближайшего развития ребенка. Коррекция и компенсация развития нетипичного ребенка не могут происходить стихийно. Необходимо создание определенных благоприятных условий для этого, а также продуктивное сотрудничество различных социальных институтов. Решающим фактором, от которого зависит положительная динамика психомоторного и социокультурного развития, выступают адекватные условия воспитания в семье и раннее начало комплексных лечебно-реабилитационных и коррекцонных психолого-педагогических, социокультурных мероприятий, которые подразумевают создание трудо-терапевтической среды, ориентированной на формирование адекватных отношений к окружающим, обучение детей простейшим трудовым навыкам.Чем раньше начинается организация и проведение коррекционной работы, тем успешнее осуществляется преодоление дефекта или его

последствий. [3].

Этиология нарушений интеллекта связана с конституциональными факторами, хроническими соматическими заболеваниями, с неблагоприятными социальными условиями воспитания и, преимущественно, с органической недостаточностью ЦНС резидуального или генетического характера. К ним можно отнести патологию беременности (травмы матери и плода, тяжелые интоксикации, токсикозы, стрессы во время беременности, несовместимость матери и плода по резус-фактору и др.); врожденные болезни плода (например, сифилис), недоношенность, асфиксию и родовые травмы, ранние постнатальные заболевания (инфекционные желудочно-кишечные заболевания,

мозговые травмы, пневмонии и др.). [14]. Становление речи умственно отсталого ребенка осуществляется своеобразно и с большим запозданием. Формирование мыслительной деятельности у умственно отсталых дошкольников отличается особенно большими трудностями. Для них характерно использование наглядно действенной формы мышления. Причем, решая ту или иную задачу, они прибегают преимущественно к методу проб и ошибок, повторяя пробы в неизменном виде и соответственно получая все время один и тот же неверный результат.Из всего вышесказанного, очевидно, что такие дети нуждаются в совершенно ином подходе к обучению, т.е. существуют особенности обучения детей с нарушением интеллекта:

1. Индивидуальный и дифференцированный подход. Дифференциация обучения - построение обучения на основе разделения учащихся на группы. Каждую группу образуют учащиеся, характеризующиеся сходством определенных индивидуально-психологических особенностей. [7]. В качестве критериев дифференциации могут быть использованы уровень развития и качественные характеристики познавательных процессов, мотивации, способностей, а так же психодинамические и социально-психологические свойства. Основная цель дифференциального обучения - согласованность процесса обучения и индивидуально-психологических особенностей обучающегося, создание режима благоприятствования психического развития каждого ученика. Для обеспечения эффективности необходима качественная точная и адекватная психологическая характеристика. Индивидуальный и дифференцированный подход проявляется в преобладании индивидуальных и групповых форм его организации. [11].

2. Сниженный темп обучения. Снижение темпа обучения необходимо в силу инертности нервных процессов. Вся психическая деятельность этих детей протекает замедленно. Программой для коррекционных учреждений предусмотрен значительно меньший объем знаний и умений по сравнению с общеобразовательными программами. Продолжительность каждого этапа обучения значительно удлиняется. Темп развития ребенка, усвоение им знаний определяют характер используемых в обучении приемов (подражание, действие по образцу, совместные действия).

3. Структурная простота знаний и умений. Структурная простота содержания заключается в том, что оно должно быть разделено на части в соответствии с задачами каждого этапа. Каждую часть необходимо делить на более мелкие, учитывая возможности детей конкретной группы.

4. Повторяемость. Необходимость повторяемости вызвана особенностями формирования условно-рефлекторных связей, обусловленных недостатками замыкательной функции головного мозга. Повторы должны обеспечиваться строго концентрическими принципами построения содержания каждого раздела, взаимосвязью содержания каждого раздела с содержанием других разделов программы. Повторяемость предполагает обеспечение специальных

условий для переноса формируемых знаний, умений, навыков в новые ситуации. Дети не могут самостоятельно использовать новые знания на новом содержании.

5. Самостоятельность и активность ребенка в образовательном процессе. Самостоятельности и активности ребенка в процессе обучения способствует предметно-практическая деятельность как наиболее доступный вид деятельности.

Например, формирование математических представлений осуществляется в повседневной жизни, когда взрослый вовлекает детей в коллективную деятельность с математическим содержанием, в специальные игры и упражнения, направленные на развитие представлений о себе (посчитай, сколько на ручке пальчиков), окружающих (посмотри, как много детей, а кошечка одна), сверстниках. Такие игры проводятся в структуре групповых и индивидуальных занятий, в сюжетно-ролевых, дидактических, театрализованных играх. В этом случае выявление, осознание, воссоздание количественных, величинных, пространственно-временных отношений является целью и средством деятельности.

Представления закрепляются в рисовании, лепке, конструировании, хозяйственно-бытовом труде при условии наполнения их определенным содержанием, на специальных занятиях с дефектологом, комплексных игровых занятиях, в работе по развитию речи. [16].

6. Комплексный подход к обучению и воспитанию детей с нарушениями интеллекта. Реализация комплексного подхода к обучению и воспитанию детей с нарушениями интеллекта включает:

1) формирование представлений о себе и ознакомление с окружающим миром;

2) Формирование познавательных действий и ориентировка в пространстве;

3) Обучение в процессе различных видов игр;

4) Развитие психомоторики, обуславливающее выполнение действий с предметами и позволяющее овладеть движениями частей тела, действиями с реальными предметами, действиями с предметами - заместителями;

5) Обучение различными средствами межличностного общения и развитие речевых функций в играх и игровых упражнениях с тематическим содержанием.

Применяемые методы и приемы обучения в дошкольном учреждении должны носить наглядно-практический характер. Предполагаются совместные действия, действия по образцу, действия по словесной инструкции.

Первоначально все задания должны иметь вербальную и невербальную формы выполнения. Дети должны иметь возможность наблюдать и подражать речевому поведению взрослого. Опыт практических действий ребенка вначале четко

фиксируется в речи педагога, а затем и в высказываниях ребенка - прием комментирования. Если речь ребенка не развита, акцент необходимо делать на невербальные формы (интонация, жесты, мимика). Необходимо «подключить» руку ребенка для ощупывания предметов, ведения по контуру и т. д. [7].

Решая проблемы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии, специальная дидактика исходит из положения о принципиальной общности задач, стоящими перед школой общего назначения и специальными детскими учреждениями и, соответственно, использует уже сложившиеся общепедагогические принципы, которые выработаны в нашей стране. Учитывается и то, что при обучении детей с отклонениями в развитии приходится преодолевать специфические трудности, обусловленные тем или иным дефектом ребенка — снижением слуха или зрения, нарушениями опорно-двигательного аппарата, задержкой психического развития и др. Без коррекционной направленности обучения специальная педагогика фактически не может существовать, поскольку она лишается своей основной специфики. В связи с этим все вопросы обучения в специальных детских учреждениях рассматриваются в аспекте основных дидактических принципов и осуществлении коррекции.

При применении принципа сознательности и активности обучения используются различные приемы и способы, позволяющие стимулировать познавательную деятельность учащихся, способствующие восприятию, запоминанию, сохранению, переработке учебного материала, его самостоятельному анализу и обобщению и последующему применению. В школах для детей с нарушениями анализаторов, опорно-двигательного аппарата, речи ученикам предоставляется значительная самостоятельность. Учитель объясняет новый материал, ставит перед учениками мыслительные задачи, направляет их познавательную деятельность, оказывает периодическую помощь, побуждая использовать полученные знания при решении различных, в том числе практических задач.

В школе для умственно отсталых детей, в школе для детей со сложными дефектами учитель последовательно, шаг за шагом руководит мыслительной деятельностью учащихся, постоянно побуждает их к выполнению тех или иных заданий, оставляя без помощи лишь на короткое время, постепенно приучая к

самостоятельности, путем подбора задач и постановки вопросов, требующих активного подхода к ним. Каждая, самая незначительная попытка самостоятельно применить полученные знания для выполнения предложенных заданий всячески поддерживается и одобряется.

В разных типах специальных школ по-разному реализуется принцип наглядности в обучении. В школах для детей с нарушениями зрения и слуха используются наглядные средства, которые воспринимаются сохранными анализаторами. В одних случаях работа строится так, что привлекаются осязание и остаточное зрение. Например, при знакомстве слепых учащихся с рельефными рисунками или рельефными географическими картами. В других — наглядные пособия воспринимаются зрительно или на основе тактильно-вибрационных ощущений. Таким образом глухие школьники «слушают» звучащие предметы. Определенную роль играют также технические средства обучения — звукоусиливающие аппараты, оптические приборы. [4].

В школе для умственно отсталых детей при использовании принципа наглядности обычно акцентируются приемы, объединяюших чувственное и рациональное познание. Большое внимание при этом уделяется вербальным средствам. Существенно значение придается не только речи учителя, которая должна быть четкой и немногословной, но и речи самих учеников. Учащиеся постоянно побуждаются к речевым высказываниям, основаниями для которых служат в начальных классах преимущественно реальные объекты, их объемные или плоскостные изображения. При работе с наглядными пособиями имеется также в виду коррекция своеобразных черт зрительного восприятия, свойственных умственно отсталым детям, таких как замедленность, узость, недостаточная активность, слабая дифференцированность. [12].

Позднее все большее значение приобретает схематическая наглядность, способствующая обобщению учебного материала, установлению определенных закономерностей.

Реализация принципов научности, систематичности и доступности требует четкого соответствия между изучаемым материалом и познавательными возможностями учеников. Для специальной школы каждого типа подбирается учебный материал определенного содержания и соответственным образом планируется работа над ним, своеобразно построены программы и учебники

для специальных школ.

Так, в школах для глухих существенно замедлен темп обучения в младших классах. Это объясняется тем, что на ранней стадии обучения школьники только овладевают словесной речью, необходимой для усвоения других учебных курсов, изучения различных дисциплин. В старших классах обучение идет более быстро. В общем учащиеся осваивают программу массовой школы, но делают это за более длительный срок по сравнению со слышащими детьми.

В школе для умственно отсталых детей вся система предлагаемых ученикам знаний значительно упрощена. Объем учебного материала резко сокращен за счет исключения теоретических предпосылок и сложных правил. В программы не включены химия, физика, иностранный язык и ряд других предметов. Учащиеся этой школы получают образование, которое не может быть приравнено к цензовому. Вместе с тем принципы научности, систематичности и доступности приобретаемых ими знаний сохраняются, хотя и реализуются на сниженном уровне. [9].

Принцип прочности усвоения знаний и способов деятельности также по-разному реализуется в каждом типе специальной школы. Этот принцип предполагает работу, направленную преимущественно на закрепление знаний, на включение их в определенные системы, на использование различным образом организованных повторений пройденного. Всегда имеются в виду вариативные повторения, дающие возможность более глубоко понять учебный материал и закрепить его в памяти. При этом не отвергаются его многократные повторения, однако им не отводится решающего места. Большое внимание уделяется развитию произвольной памяти и обучению детей способам логического запоминания. Широко применяется принцип сравнения. Конечно, во всех случаях и во всех специальных шкалах применяется вербализация учебного материала и способов деятельности.

При обучении всех категорий детей с отклонениями в развитии исключительно большое значение имеет принцип индивидуального подхода к учащимся, который реализуется на всех этапах работы со школьниками от первого класса до последнего. Выполнение этого принципа требует от учителя знаний об особенностях, присущих каждому ученику. Применение данного принципа несколько облегчается за счет малой наполняемости классов, наличием

индивидуальных занятий коррекционного плана (лечебная физкультура, слуховая и логопедическая работа, упражнения на тренажерах и др.). Принцип индивидуального подхода к ученикам — один из основных принципов коррекционной педагогики. Без его соблюдения немыслима работа специальной школы.

Крайне важен и дифференцированный подход к группам школьников, обучающимся в одном и том же классе, объединенным на основе типологических особенностей познавательной деятельности, учета уровня и темпа обучаемости детей. Так, например, в школе для умственно отсталых учеников в начальных классах есть учащиеся, которые могут пересказывать простые тексты, опираясь на серию соответствующих картинок. Наглядные опоры помогают детям самостоятельно восстановить в памяти изложенный материал в данном порядке. Другие дети более продуктивно работают, отвечая на вопросы, которые задает учитель. Серия картинок помогает им пересказывать текст лишь очень незначительно. Естественно, что с учениками этих двух групп следует по-разному организовывать работу.

Следует специально подчеркнуть, что специальное обучение ставит перед собой цель не приспособление к дефекту, характерному для той или иной категории детей с отклонениями в развитии, а его коррекцию и, если возможно, преодоление. [9].