Психология и педагогика

Психология, прицельно изучающая внутренний мир и поведение че­ловека, и педагогика, исследующая закономерности специально органи­зованного взаимодействия обучающего и обучающегося с целью переда­чи обучающемуся того социального опыта, который необходим ему для нормальной жизни в обществе, неразрывно связаны. Без знания того, как устроен внутренний мир человека, как выстраивается его поведение в социальном пространстве, невозможно взвешенно говорить о кон­структивном педагогическом процессе. Эта непреложная истина была осознана давным-давно. Еще в Древней Греции задумывались о том, как осуществлять детовождение (педагогика в переводе с греческого озна­чает детовождение), каким образом педагоги-наставники должны вос­питывать и обучать детей. Античность, Средневековье, эпоха Возрож­дения, Новое время, эпоха Просвещения и Новейшее время давали свои ответы на вопросы, как обучать и воспитывать детей, способствуя тому, чтобы они становились полноценными членами человеческого сообще­ства, способными культурно и цивилизационно развиваться. Не является исключением и современность, которая после известных катастрофиче­ских событий XX столетия в еще большей степени погружена в решение вопросов обучения и воспитания. Такой разворот в сторону педагогики был продиктован нарастающими угрозами бытию человека (глобальные проблемы, экологические потрясения, техногенные катаклизмы и т.д.). Вызов эпохи обратил внимание ученых на проблему формирования знающих и ответственных за свое поведение поколений, без разрешения которой судьба будущего человечества становится призрачной.

Существенную помощь педагогике в нахождении путей выхода из сложнейшей ситуации оказывает психология. Она обеспечивает педаго­гике понимание того, как происходит процесс психологического станов­ления человека, как формируется рисунок его поведения, как выстраи­ваются его отношения с другими людьми и с самим собой, как устроены его память, мышление, интеллект, воля, воображение, как развиваются задатки, способности и таланты, как идет становление характера, лич­ности и т.д. Педагогика, используя этот необходимый ей материал, сна­чала теоретически осмысливает ответы на свои кардинальные вопросы: кого учить, чему учить, кто должен учить и как он должен учить, а затем на практике выстраивает соответствующий педагогический процесс.

В свою очередь, психология нуждается в педагогике. Без педагоги­ческих исследований психология никогда бы не смогла получить экс­периментально подтвержденные данные о специфике развития челове­ка. Дело в том, что нет на Земле ни одного человеческого сообщества, в котором бы не осуществлялась передача накопленного социального опыта, знаний, традиций жизнеустройства, т.е. в широком смысле нет на Земле ни одного человеческого сообщества, в котором бы не осущест­влялся педагогический процесс. Все, что мы знаем о развитии человека, мы знаем в том числе благодаря изучению особенностей систем трансля­ции знаний, опыта, традиций, присущих любому обществу.

В сфере образования проведено множество психологических экспе­риментов, позволивших получить представление о различных психоло­гических аспектах педагогической деятельности, педагогических функ­циях и умениях, стилях педагогической деятельности, взаимодействии субъектов образовательного процесса, педагогическом общении, учеб­ной мотивации, самостоятельной работе обучающегося. Полученные в этих экспериментах данные составили основу научной дисциплины, именуемой педагогической психологией.

Сегодня педагогическая психология — развитая область психологи­ческого знания, которая имеет свой предмет, методы исследования, способы интерпретации полученных результатов. Вряд ли кто отважится в настоящее время заняться модернизацией образования, не обратившись к наработкам педагогической психологии. Насколько интересными являются феномены, изучаемые педагогической психологией, демонстрирующие следующий пример.

Для всех является очевидным, что педагогический процесс должен развивать учащегося, укреплять в нем веру в свои силы, придавать ему импульс для дальнейшего творческого становления. Традиционное обу­чение, нацеленное на развитие имитационных способностей ученика, ог­раничивает возможности его творческого развития, считал выдающий­ся отечественный психолог Л.С. Выготский. В своей статье «Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте», написанной в 1933-1934 гг., но отнюдь не потерявшей своей актуальности, он ввел в оборот педагогической психологии новое понятие «зона ближайшего развития», использование которого позволяет сделать обучение раз­вивающим. Вот как об этом в своей статье писал сам Л.С. Выготский: «...только в недавнее время было обращено внимание на то, что одним определением уровня развития мы не можем ограничиться, когда пыта­емся выяснить реальные отношения процесса развития к возможностям обучения. Мы должны определить, по меньшей мере, два уровня развития ребенка, без знания которых не сумеем найти верное отношение между ходом детского развития и возможностями его обучения в каждом конк­ретном случае. Назовем первый уровнем актуального развития ребенка. Мы имеем в виду тот уровень развития психических функций ребенка, который сложился в результате определенных, уже завершившихся цик­лов его развития.

В сущности, при определении умственного возраста ребенка с по­мощью тестов мы почти всегда и имеем дело с уровнем актуального развития. Однако простой опыт показывает, что уровень актуального развития не определяет с достаточной полнотой состояние детского раз­вития на сегодняшний день. Представьте себе, что мы обследовали двух детей и определили умственный возраст обоих — семь лет. Это значит, что оба ребенка решают задачи, доступные семилеткам. Однако когда мы пытаемся продвинуть этих детей в решении тестов дальше, то между ними оказывается существенное различие. Один из них с помощью на­водящих вопросов, примеров, показа легко решает тесты, отстоящие от уровня его развития на два года. Другой решает только те тесты, кото­рые простираются вперед на полгода.

Прежде считалось незыблемым, что для уровня умственного разви­тия ребенка показательна только его самостоятельная деятельность, но никак не подражание. Это нашло выражение во всех современных систе­мах тестовых исследований. При оценке умственного развития только те решения принимаются во внимание, которые ребенок совершил само­стоятельно, без помощи других, без показа, без наводящих вопросов.

Однако это положение, как показывает исследование, несостоятель­но. Уже опыты над животными убедили, что действия, которым живот­ное способно подражать, лежат в зоне его собственных возможностей.

Иными словами, животное может подражать только таким действиям, которые в той или иной форме доступны ему самому, причем, как уста­новил Келер, возможность подражания у животных почти не выходит за пределы возможностей их собственного действия. Это значит, что если животное способно подражать какому-либо интеллектуальному действию, то оно и в самостоятельной деятельности обнаружит при из­вестных условиях способность к совершению аналогичного действия. Таким образом, подражание тесно связано с пониманием, оно воз­можно только в области тех действий, которые доступны пониманию животного.

Существенное отличие подражания ребенка заключается в том, что он может подражать действиям, которые выводят его далеко за пределы собственных возможностей, но они, однако, не безгранично велики. Ре­бенок в состоянии с помощью подражания в коллективной деятельности под руководством взрослых сделать гораздо больше, и притом сделать с пониманием, самостоятельно. Расхождения между уровнями решения задач, доступных под руководством, при помощи взрослых и в самостоя­тельной деятельности, определяют зону ближайшего развития ребенка.

Вспомним приведенный пример. Перед нами два ребенка с одина­ковым умственным возрастом семь лет, но один из них при малейшей помощи решает задачи, рассчитанные на девять лет, другой — на семь с половиной лет. Одинаково ли умственное развитие обоих детей? С точки зрения их самостоятельной деятельности одинаково, но с точки зре­ния ближайших возможностей развития оно резко различается. То, что ребенок оказывается в состоянии сделать с помощью взрослого, указы­вает на зону его ближайшего развития. Следовательно, с помощью этого метода мы можем учесть не только законченный на сегодняшний день процесс развития, уже завершенные его циклы, пройденные процессы созерцания, но и находящиеся сейчас в состоянии становления, созрева­ния, развития.

То, что ребенок сегодня делает с помощью взрослого, завтра он су­меет сделать самостоятельно. Зона ближайшего развития поможет нам определить завтрашний день ребенка, динамическое состояние его развития, учитывающее не только уже достигнутое, но и находящееся в процессе созревания. Двое детей в нашем примере показывают оди­наковый умственный возраст с точки зрения уже завершенных циклов развития, но динамика развития у них совершенно разная. Состояние умственного развития ребенка может быть определено по меньшей мере с помощью выяснения двух его уровней — актуального развития и зоны ближайшего развития».

Приведенная выдержка из статьи Л.С. Выготского дает возможность, что называется, «почувствовать» проблематику педагогической психо­логии. Следует отметить, что идея Л.С. Выготского о зоне ближайшего развития, взросшая на ниве отечественной педагогической психологии, стала одной из доминантных идей и для отечественной педагогики, оте­чественного образования. Ее воплощению посвящены многие научные труды, накоплен значительный опыт практической реализации.

Завершая тему взаимосвязи психологии и педагогики, целесообразно отметить, что в условиях динамично изменяющейся действительности количество проблем и вопросов, подлежащих совместному психологи­ческому и педагогическому решению, не только не уменьшается, а стре­мительно нарастает. В этом отношении следует вспомнить о проблемах и вопросах, связанных с движением к постиндустриальной экономике, информационному обществу, обществу, основанному на знаниях, кото­рые предполагают радикальное обновление сферы образования. Дости­жение этих целей станет возможным только в том случае, если педаго­гика в содружестве с психологией сможет найти адекватные ответы на запросы времени.