Из истории детского самоуправления.

Часть 1. Теоретические аспекты организации школьного самоуправления.

Из истории детского самоуправления.

В истории развития детского самоуправления можно выделить три ключевые точки отсчета. По имеющимся документам впервые идея детского самоуправления была реализована в воспитании юных спартанцев в Древней Греции. Затем через века эта идея возникает вновь в эпоху Возрождения, когда идеалом воспитания стал образованный, гармонически развитый, жизнерадостный, активный человек, способный проявить инициативу и самодеятельность. Однако, положительное отношение педагогов-гуманистов нашло отражение лишь в практике очень небольшого числа тех школ, где учились дети знатных и состоятельных родителей.

Начало действительной истории ученического самоуправления может быть датировано послед ней четвертью 19 века, когда педагогика впервые дала теоретическое обоснование этой проблемы, а практика самоуправления учащихся стала приобретать массовый характер. В конце 19-начале 20 веков необходимо было преодолеть кризис старой школы и перестроить ее на новых началах, соответствующих интересам рыночной экономики.

С первых шагов своего развития идея и практика ученического самоуправления были отражением жизни определенного общества, его социально-экономического строя, его идеологии и политических воззрений. При этом каждый раз в самоуправление учащихся вкладывалось свое конкретное содержание, и возлагались на него вполне определенные задачи.

Используя материалы таких исследователей проблемы детского самоуправления, как М. Левитина, К. Спасская, А. У. Зеленко, А. Д. Бутовский, Л. Д. Синицкий, Е. П. Джунковская, Е. Н. Янжул, Ф. В. Ферстер, Н. Ф. Познанский, Н. К. Крупская, С. Н. Белоусов, Л. П. Буслаева, мы увидели, что история развития идеи самоуправления не носила линейного характера, в ней существовали альтернативные друг другу позиции, различные направления, которые можно увидеть на следующей схеме:

Практический опыт школ и начала, и конца 20 века отражает выделенные в схеме позиции. Например, для американских школ начала века характерно развитие идеи самоуправления в соответствии с цепочкой 1 – 3 – 6 – 7, для немецких – 2 – 3 – 5 – 7. Не случайно немецкий педагог Фридрих Вильгельм Форстер (1869 – 1956 гг.) в книге “Школа и характер” писал о самоуправлении как о “социально-педагогическом предприятии первого ранга” и далее призывал “не пугаться американских преувеличений настолько, чтобы отвергать педагогически ценное в их указаниях, - мы вовсе не обязаны становиться демократами, если принимаем конституцию, вовсе нет надобности отбрасывать монархический принцип правления учителя с неоспоримым авторитетом зрелого опыта”.

Немецкие педагоги, отбрасывая некоторые непривлекательные для них принципы самоуправления, использовали его как средство дисциплинирования и со временем превратили в “усовершенствованный метод полицейского надзора”.

Таким образом, одно и то же понятие “детское самоуправление” может быть наделено разной управленческой и педагогической сущностью.

Мы видим, что в немецкой и американской педагогике есть и объединяющая их позиция – “актив стоит над массой” (N 7 на схеме). Швейцарский педагог Адольф Феррьер, описавший и сопоставивший опыт многих школ начала века в области самоуправления, приходит к выводу, что самоуправление приготовляет “граждан, какие умели бы разбираться в социальных явлениях и сознательно подавали бы свои голоса на выборах”. Но это относится к большинству, у меньшинства же должны быть сформированы качества вожаков, личная инициатива, достоинство и ответственность благодаря правильно организованному участию в самоуправлении.

Детское самоуправление в России возникло в последней трети 19 века, безусловно, под влиянием западной педагогики. Практика работы школ отражала весь калейдоскоп западных идей. В своем диссертационном исследовании по проблеме ученического самоуправления в русской дореволюционной школе Л.П. Буслаева приходит к выводу, что в русской педагогике конца 19-го – начала 20-го веков “была выработана своя специфическая трактовка идеи самоуправления учащихся” (стр. 319). Опыт школ 20-х годов, прерванный установлением тоталитарного режима в нашей стране, стал ее естественным продолжением.

Различия зарубежной и русской трактовки, касались всех основных компонентов самоуправления:

-целей и задач (русские педагоги рассматривали воспитательные возможности самоуправления в их единстве, не вычленяя один-два аспекта и стремясь к всестороннему развитию ребенка; кроме того цели не носили дифференцированного характера для активных и пассивных учащихся)

-содержания (в русских школах содержание самоуправления было более широким и разнообразным, решались не только вопросы дисциплины и порядка, но и организации совместного труда, учебы, отдыха; отличием было включение в сферу ученического самоуправления политической проблематики, вопросов жизни социума, страны)

-форм (формы самоуправления не копировали государственное устройство, а были необходимыми, соответствующими решаемой задаче и разнообразными, например, в прогрессивных школах Санкт-Петербурга в 1914-1917 гг. работало до 15 различных органов самоуправления, причем половина их являлось коллегиальными)

-способа и характера включенности учащихся (срок полномочий органов самоуправления обычно был непродолжительным (от 2-х недель до 1-2 четвертей), благодаря сменяемости и разнообразию органов самоуправления все учащиеся имели возможность побывать в различных должностях. В общешкольные руководящие органы выбирались представители от всех старших классов, таким образом они были органически связаны с каждой первичной ячейкой);

-процесса введения самоуправления (оно вводилось в жизнь детского учреждения естественно, постепенно и, развиваясь, обеспечивало высокий уровень самостоятельности учащихся);

-характера педагогического руководства (понимание необходимости педагогического руководства, но ненавязчиго, тактичного, не подавляющего самостоятельность учащихся, роль которого по мере роста самодеятельности детей становится все более скромной).

Обращаясь к предложенной ранее схеме, мы можем сказать, что в русской педагогике развитие идеи самоуправления шло с опорой на позиции 2 – 4 – 6 – 8. Теория и практика детского самоуправления явилась отражением социокультурных исторических особенностей русского народа, традиций коллективистской демократии. Назначение и способы осуществления детского самоуправления отражают идею служения, соборности, общинности, приобщения каждого гражданина к решению государственных задач, характерную для русского общественно-политического опыта.

Системы самоуправления А.С. Макаренко, а затем И.П. Иванова вбирали в себя все основные находки и идеи русской школы детского самоуправления и являлись ее логическим продолжением. Теория и методика коллективной организаторской деятельности, сущностью которой является активное участие каждого члена коллектива в управлении его жизнедеятельностью, является обобщением и развитием теории детского самоуправления в русской педагогике, очередным витком в ее развитии.

Опираясь на технологию коллективной организаторской деятельности И.П. Иванова, педагогический коллектив школы №459 становится продолжателем русских педагогических традиций и создаёт условия для формирования русского национального характера.