Своеобразие общего и речевого развития детей с нарушением слуха

У глухих слабослышащих детей даже при специальном форми­ровании речи в условиях организованного обучения процесс её усвоения оказывается замедленным. В самой структуре речевой деятельности и приобретаемой языковой системе длительное время сохраняются специфические отклонения. К ним относятся различного рода фонетические дефекты, обеднённый словарный состав, аграмматизмы, низкий уро­вень языковых обобщений и др.

При характеристике речевого развития детей с нарушениями слуха обычно указываются два отличительных признака, а именно: её отсутствие (немота) или глубокое недоразвитие (предполагающее нарушение всех уровней языковой системы).

Для слабослышащих, потерявших речь в раннем возрасте, в большинстве случаев характерно недоразвитие всех компонентов речевой системы, охватывающее лексику, грамматику, фонетику. Неполноценность восприятия слов на слух приводит к бедности и искаженности словарного запаса, к ограниченности значений слов, даже употребляемых в речи.

Так, наряду с многозначностью, расширенностью значений ряда слов словарю ребенка присуща конкретность: почти отсутствуют обобщающие понятия (транспорт, посуда, животные и т. д.), смешиваются названия целого предмета и его частей, наблюдается взаимозамещение названий предметов и действий (рисовать - карандаш: раскладушка - лежать; обложка - тетрадь и т.п.). Затруднено усвоение служебных слов и слов с отвлеченным значением.

Грамматический строй речи у слабослышащих детей не сформирован в той степени, какаяхарактерна для нормально развивающихся детей того же возраста. Неточность слухового восприятия слов, в особенности их окончаний, суффиксов и приставок препятствует вычленению грамматических форм слова, усвоению грамматических связей между словами. К числу наиболее типичных ошибок грамматического оформления речи относятся нарушения синтаксических связей согласования и управления. Чаще всего страдает глагольное управление. Дети выбирают не ту падежную форму существительного, которую требует глагол (ответил мальчика). К достаточно распространенным явлениям следует отнести неправильное использование предлогов:

-замена предлогов («Шел на мостику», «Снял от себя»)

-пропуски предлогов («Лезет дерево», «Дедушка остался детьми»)

-включение лишних предлогов («Кормит с морковкой»).

Грубые нарушения проявляются по-разному: от употребления только однословных предложений до развернутой фразы с ошибками в падежах, родовых, числовых, временных согласованиях, в употреблении предложных конструкций.

Чрезвычайно распространены в предложениях слабослышащих ошибки в пользовании морфологическими особенностями языка. Для них характерны недоговаривание тех частей слов, которые не стоят под ударением, поэтому мало доступны слуху. Следовательно, когда слова «Одеваются» и «Одеваюсь» произносятся как «Одева» или «Одевай», невозможно понять то новое значение, которое привносится изменением окончания слов. Дополнение слов лишними предлогами, звуками, искажение или отсутствие окончаний — все это свидетельствуют о том, что невозможность полноценно воспринимать слова является одной из причин недостаточного овладения морфологическим составом.

Заметную группу ошибок морфологического уровня составляют также неправильные употребления частей речи или их форм. К примеру, ребенок заменяет существительное глаголом («Мы разучивали песни, стихи, танцевать»), путает разряды местоимений («Я не буду смотреть телевизор, потому что у себя болит голова»), выбирает не ту видо-временную форму глагола, которая требуется по контексту («Мальчик сердится и ушел»), ошибается в выборе личной формы глагола. Что касается синтаксического уровня, то и здесь можно обнаружить ряд характерных особенностей. Под влиянием обучения, дети научаются составлять предложения из 3-5 слов. Однако и эти предложения не всегда напоминают правильную, хорошо оформленную речь. В таких предложениях может недоставать то сказуемого, то подлежащего. Отсутствие слова, необходимого для обозначения действия, приводит к выпадению сказуемого.

Большую сложность представляют местоимения. В речи слабослышащих личные местоимения встречаются крайне редко. Можно услышать «Я» и «Ты», хотя они употребляются без достаточного осознания их значений. Остальные местоимения заключают еще более отвлеченную и обобщенную степень. Поэтому либо совсем не встречаются, либо употребляются неправильно («Дает ему цыплята крошечку»).

Огромную трудность представляет для слабослышащих усвоение служебных категорий. Сложность в усвоении предлогов и союзов на ранних этапах обучения наблюдается или в выпадении предлогов, или в их неправильном употреблении. Некоторые случаи пропусков предлогов могут быть до некоторой степени обусловлены невозможность расслышать их при восприятии общего речевого потока. Однако, если в некоторых случаях можно объяснить пропуск недослышанием, то такое объяснение неудовлетворительно, когда идет замена одного предлога другим («Мальчик влез в елку», «Пилят на дерево»).

Фонетическая сторона речи изобилует многочисленными ошибками в звукопроизношении, в воспроизведении слов различной слоговой структуры и звуконаполняемости. Дети со сниженным слухом часто смешивают в произношении слова, фонетически сходные, но различные в смысловом отношении.

Затруднения в дифференциации звуков на слух порождают многочисленные нарушения звукопроизношения.

Характерными недостатками при этом являются следующие:

а) смешение звуков, чаще звонких с глухими, шипящих со свистящими, твердых с мягкими;

б) часто встречается замена одних звуков другими, например свистящих с-з взрывными т-д и т. п.;

в) дефекты смягчения; дефекты озвончения;

г) отсутствие одного из составных звуков в связи с поздним формированием аффрикат;

д) искаженное произнесение звуков.

Наряду с этим слабослышащие дети не овладевают произношением сложных по артикуляции звуков.

Характерным является отклонение в психическом развитии:

- снижение ориентировки в пространстве

-отсутствие в раннем возрасте эмоциональной реакции на близких людей

-непостоянный комплекс оживления у младенцев с нарушенным слухом

- своеобразное развитие ощущения, восприятия, представлений

- ослабленный интерес к предметам и явлениям

Недостаточность сенсорного восприятия отрицательно сказывается на развитии памяти, внимания, мышления, эмоционально-волевой сфере. Также отстает от нормы Восприятие и различение цвета, формы, размера, коли­чества, температуры, веса и усвоение их сенсорных этало­нов у детей по сравнению с нормой также отстают при на­рушенном слухе.Труднее всего у этих детей формируются ощущение и восприятие пространства и времени
Мышление развивается замедленно, но проходит все этапы своего развития. У таких детей с трудом уравновешивается эмоционально-волевая сфера (под влиянием адекватных требо­ваний и установок со стороны взрослого). Кроме того, отмечается запаздывание в моторном и физическом развитии. К началу дошкольного воз­раста одни дети страдают двигательной расторможенностью, чрезмерной возбудимостью, другие, наоборот, мало подвижны, заторможены, быстро истощаемы. В моторном и физическом развитии эти дети отстают от слышащих свер­стников по срокам и качеству формирования основных дви­жений. У них обнаруживаются различные характерные от­клонения в равновесии, координации, осанке, походке, про­извольных движениях. Отмечаются слабость речевого дыхания, быстрая утомляемость, неумение подражать дви­жениям других. Могут быть недостатки в овладении на­выками самообслуживания и гигиеническими процедура­ми обусловлены самим органическим нарушением, а также неблагоприятными, неадекватными условиями воспитания в семьях, где родители считают этих детей больными и не предъявляют к ним доступных возрасту требований.
Особенностью детей с нарушенным слухом является повышенное внимание к лицу говорящего. Они достаточно пристрастно изуча­ют мимику лица, прослеживают движения рук и действия с предметами, соотнося их с речевыми движениями, хотя при этом речь у них может и отсутствовать. Многие дети при обращенной к ним речи взрослого отворачиваются или даже закрывают глаза руками, но есть и такие, которые спокой­но и равнодушно смотрят в лицо говорящего или пытаются по ситуации догадаться, о чём идёт речь.

Абсолютно безречевых детей даже в среде глу­хих нет. У всех есть определённые предпосылки для речевого развития. Эти предпосылки (голосовые реакции, неотнесённый и отнесённый лепет, непроизвольное и произвольное арти­кулирование, прослеживание и соотнесение неречевых пред­метных и собственно речевых действий, приближённое произнесение коротких слов и фраз, адекватное восприятие лица говорящего, использование примитивных указатель­ных жестов и присвоение жестов глухих родителей) явля­ются основными, базовыми компонентами языковой способности, которая формируется в ходе развивающегося общения и на основе ранних форм предметной деятельности. Эта способность не является врождённой, а сама базируется на других фундаментальных психических способностях, таких, как двигательная, сенсорно-перцептивная, ритмическая, символическая, подра­жательная, умственная, коммуникативная.