Типология экспертиз

Классификацией (типологией) экспертиз, в разной степени, занимались В.А. Лисичкин [189, с. 149-155), В.Л. Горелов [81, с. 132-189], Г. Тейл [337, с. 488], Н.Ф. Глазовский [77, с. 110-118], Е.А. Позаченюк, Ю.М. Федоров и др., тем не менее к настоящему времени не создано ни одной общепризнанной классификационной системы.

Различные подходы представляются авторами при рассмотрении классификации (типологии) экспертизы. В.И. Бакштановский, Т.С. Караченцева, Ю.В. Согомонов, С.Л. Братченко предлагают гуманитарный подход к использованию экспертизы; Ю.М. Федоров, Е.А. Позаченюк ориентируются на комплексный подход к экспертизе; А.А. Полонников представляет четыре модели (типологии) экспертизы; Н.Ф. Талызина и B.C. Черепанов рассматривают педагогическую экспертизу как часть педагогической квалиметрии, занимающуюся вопросами экспертизы учебной и методической литературы, структурирования и планирования учебного материала, построения профессиограмм, оценки личности ученика и рядом других вопросов, связанных с технологией обучения [335, с. 11].

Признавая экспертизу научным методом и учитывая связь экспертиз с определенными сторонами человеческой деятельности, можно утверждать, что количество их типов будет соответствовать количеству научных направлений. В рамках исследования педагогической экспертизы, рассматривая ее как социально-педагогический феномен, Черепанов B.C., Татарченкова С.С. предлагают следующую классификацию экспертиз:

1.По типу (по составу экспертов) - групповая (группа экспертов), индивидуальная (один эксперт), рефлексивная (самоэкспертиза).

2.По форме контакта - очная, заочная.

3.По форме представления материалов - устная, письменная.

4.По отношению к объекту - открытая, закрытая, полуоткрытая.

5.По способам получения информации - прямая и косвенная.

6.По субъектам экспертизы - внешняя, внутренняя.

7.По целевой направленности - констатирующая, прогнозирующая, формирующая [336, с. 26].

Позаченюк Е.А. предлагает классификацию по пяти направлениям [252]. Примерное обоснование такой классификации экспертиз, где выделены пять направлений, в соответствии с основанием деления ранжируются на виды, рассмотрим более подробно.

1)В зависимости от уровня организации экспертизы подразделяются на межгосударственные, государственные, общественные, ведомственные, а в соответствии с уровнем проработки делятся на первичные и вторичные. Последние проводятся тогда, когда в первичной экспертизе указаны недостатки, требующие доработки и представления на повторную экспертизу, или проводятся повторно по требованию заказчика и др.

2)По форме экспертизы могут быть постоянные и временные.

3)В зависимости от экспортируемого объекта большинство исследователей различают экспертизу проекта и экспертизу реального объекта. Объектов экспертизы существует множество. Их классификация может идти в направлении развития классификации всевозможных систем: природно-хозяйственных, технических, информационных (наука, культура, юриспруденция и др.), социальных и др. Кроме того, объектами экспертизы выступают материалы и вещества и др., а также проекты объектов.

4)Экспертизы можно классифицировать в зависимости от мировоззренческих уровней отражения существующей реальности (рефлексии). На самом общем уровне, исходя из всеобъемлющей системы знаний, отражающей целостность мира - универсума, Ю.М. Федоровым [360, с. 33-66] предложено подразделение экспертиз на ноологические (трансцендентальные, мистические, астрологические и т.п.), гуманитарные, социетальные и естественно-научные. В основе каждой группы экспертиз лежит определенная форма отражения универсума.

Ноологическая экспертиза основывается на трансцендентальной рефлексии, базирующейся на неявной (неявленной) символической форме знания, эне-ологаческой гипотезе. Можно сказать, что система науки складывается из неявных форм знания, содержащихся в символах (ноология), из форм знания, содержащихся в ценностях (философия, философская антропология), в нормах (социетальные науки - социология, политэкономия и т.д.), и явной формы знания (точные науки). Экспертами в ноологической экспертизе выступают люди со сверчувственным восприятием, пониманием целостной картины мира.

Каждый вид экспертизы требует соответствующего эксперта, способного владеть знаниями в особой форме: либо в символической, либо в ценностной, либо в нормативной, либо в дескриптивной.

Социетальная экспертиза (политическая, социологическая, экономическая, юридическая и др.) базируется на различных видах социетальной рефлексии. Данная экспертиза базируется на нормативных формах знаний, позволяющих защитить целостность социума от деструктивных воздействий со стороны «человеческого фактора», поэтому выводы формулируются в репрессивной

форме. Социетальные виды экспертиз исходят из приоритета интересов социума над интересами человека, которые при этом рассматриваются лишь как частичный индивид и элемент природы. Экспертами выступают политические деятели, экономисты, юристы, т.е. специалисты в области управления различными процессами и сферами общественной жизни.

Основу гуманитарной экспертизы составляет гуманитарная рефлексия, задача которой - определить, насколько условия рассматриваемого явления (проекта, реальной ситуации, перспектив развития и т.д.) способствуют сохранению и созданию ценностей, поддерживающих, а не разрушающих органическую соразмерность человека и мира [91, с. 57]. Гуманитарная экспертиза представляет собой приложение «человеческих мерок» к социальным, экономическим, политическим, экологическим и иным явлениям, способствующим развитию человеческого универсума или сдерживающим его. В рамках этой экспертизы все структуры оцениваются лишь с точки зрения того, насколько они соответствуют идеалу всестороннего, гармоничного, универсального развития человека. Целостность человеческого универсума фиксируется в качестве представлений о системе ценностей. Гуманитарная экспертиза основывается на использовании ценностной формы знания, носителем которой в той или иной мере выступает любой человек, воплощающий так называемое «личностное знание».

Естественнонаучная экспертиза отражает соответствующую форму знания (точные и естественные науки), объективированное знание. Экспертами выступают ученные, инженерные работники - специалисты в конкретных областях наук. При этом необходимо, чтобы естественно-научные экспертизы учитывали основные приоритеты экспертиз высших уровней отражения. К естественно-научным экспертизам относятся: гидрологические, метеорологические, геологические, географические, геоэкологические, биологические (экологические), медико-биологические, технические, инженерно-строительные и др.

5.Классификация экспертиз может происходить с учетом дисциплинарного или междисциплинарные знания, положенного в основу осуществления экспертизы. Они могут быть монодисциплинарные (сингулярные) или междисциплинарные (полисистемные). Термин «сингулярные экспертизы» принадлежит В.Л. Горелову и др. [81, с. 132-189]. Это одиночные простые экспертизы, осуществляемые на уровне знания одной науки. Когда в основе экспертизы лежит система наук, ее называют комплексной или междисциплинарной (полисистемной).

6.По выполняемой функции экспертизы подразделяются на монофункциональные и полифункциональные. К монофункциональным относятся: контрольные, оценочные, диагностические, прогнозные, конфликтные. На практике экспертиза чаще всего полифункциональна. В зависимости от поставленной цели экспертизы могут иметь самое разнообразное сочетание функций, например, оценочно-контрольные, диагностико-прогнозные, конфликтно-диагностико-прогнозные, контрольно-конфликтные и др.

Рассмотрим сущность основных функциональных экспертиз. Контрольный вид экспертиз в настоящее время наиболее широко распространен, хотя исходно экспертиза возникла как диагностическая и прогнозная. Функция контроля выдвигается на первое место в технических и научно-технических экспертизах проектов, материалов и веществ, в современной экологической экспертизе и ряде других. Основой данного вида экспертиз являются законодательные акты, нормы, нормативные документы, стандарты и правила. Экспертиза базируется на очень важном в развитии общества принципе - принципе ограничений. Несмотря на безусловную необходимость контрольного вида экспертиз, они имеют один существенный недостаток: как правило, нормы несут в себе эффект «запаздывания» (отстают от развития науки) и далеко не всегда соответствуют многообразию природных и социальных условий.

Оценочный вид экспертизы выступает как одно из важнейших направлений развития экспертного метода исследования. Методы экспертной оценки находят широкое применение при решении научно-технических, экономических и экологических проблем. Они позволяют более четко представить основные цели, задачи и последствия их решения при оптимизации использования природных ресурсов и минимизации отрицательного воздействия на окружающую среду. Типы оценок и их нормативная база широко изменяются в зависимости от объектов оценки и знаний, лежащих в основе оценки.

Своеобразный характер имеют диагностические экспертизы. Элементы диагностических экспертиз (собственно диагноз определяющих условий) имеет место во всех видах экспертной деятельности. Как особый вид, они распространены в юриспруденции, медицине и технике, психологии. Диагностические экспертизы довольно часто применяются и для выяснения естественных причин, осложняющих функционирование социальных систем.

Прогнозные экспертизы. Эффективность управления социальными системами не может быть реализована без знания направления развития системы. Под научным прогнозом понимают высказывание в виде вероятностного утверждения определенной степени достоверности относительно неизвестных или неустановленных фактов на основании изучения и обобщения опыта прошлого и интуиции о развитии систем в будущем. По С.Д. Бешелеву и Ф.Г. Гурвичу [40, с. 157], задача прогноза состоит в том, чтобы выйти за пределы известного, перешагнуть границы сложившейся системы знаний. Для успешного прогноза необходимо не только хорошо знать закономерности развития системы от ее прошлого состояния к современному, но (как показывают исследования по синергетике) необходимо идти от возможного будущего к настоящему. Естественные системы строят свое развитие в соответствии с грядущим порядком, т.е. они способны улавливать тенденции развития будущего [156, с. 3-20]. В условиях неопределенности интуиция ученого способна со значительной достоверностью предсказать роль случайного

импульса (так называемого странного аттрактора) в отклонении направления развития системы.

В основе прогнозных экспертиз лежит достаточно хорошо разработанная теория прогнозирования - прогностика.

Большинство экспертиз социальных систем сталкиваются с внешними и внутренними конфликтными ситуациями, которые возникают на локальном, региональном и глобальном уровнях. Экспертизы, в которых основное внимание уделяется решению конфликтных ситуаций, следует отнести к конфликтному типу. Конфликтные экспертизы сводятся к проблеме принятия решений в условиях неопределенности. В данном случае неопределенность может порождаться тремя условиями:

а) неопределенность объекта;

б) неопределенность «противника» (человек всегда существует в условиях,
при которых результаты его решений не строго однозначны, они зависят
от партнеров, противников, действия которых нельзя полностью предвидеть
или учесть);

в) неопределенность желаний, целей (перед исследователем всегда стоят
несколько целей, достижение которых может идти за счет друг друга).

Конфликт необходимо рассматривать как способ взаимодействия сложных систем, способ их саморазвития, выхода на новый метауровень. Поэтому цель экспертизы - решение конфликтной ситуации через выход на новое целостное видение объекта с высшим кругом интересов. Для нахождения решения, которое отвечает требованиям консенсуса между всеми заинтересованными и вовлеченными в ситуацию сторонами, нужно стремится не к тому, чтобы конфликтующие стороны отказались от своих точек зрения в пользу одной из них, и даже не к тому, чтобы убедить каждую конфликтующую сторону немного поступиться своими интересами во имя общего блага. Необходимо, чтобы конфликтующие стороны вышли на метауровень, нашли в нем те основания, которые их объединяют. Это могут быть высшие интересы региона, страны, социума, общечеловеческие, космические интересы.

Может ли консенсус всегда быть выражен как однозначный и односторонний результат? Как отмечает Е.А. Позаченюк, вряд ли. В этом случае применим «восточный» способ мышления: движение вокруг конфликтного объекта по сужающимся концентрическим кругам, формирование многомерного впечатления, основанного на наблюдении объекта с разных точек. «Восточный путь» дает результат, возможно, менее однозначный, менее логически строгий, но позволяющей учитывать различные нюансы [252].

Функциональные типы экспертиз во многом базируются на теории прогнозов, теории оценок, теории диагноза, теории решения конфликтов и нечетких множеств.

Приведенные выше некоторые аспекты терминологического аппарата, направления развития классификации экспертиз и общие требования к эксперт-

ным видам деятельности могут быть положены в основу создания общей теории экспертиз как междисциплинарного направления развития науки, направленного на решение класса сложных задач, имеющих блок неопределенности.

Гуманитарная экспертиза предполагает реализацию гуманитарного подхода - это, как отмечает С.Л. Братченко [54, с. 15], подход к действительности с точки зрения человека, это попытка увидеть мир в его «человеческом измерении». Причем определяющими координатами гуманитарного взгляда являются не любые характеристики человека, а наиболее существенные, собственно человеческие - «человеческое в человеке».

Как справедливо предупреждал М.М. Бахтин, человека можно изучать как безгласный объект, как «вещь», но и результатом такого изучения будут лишь его «вещные» характеристики [34, с. 363]. В этом и состоит главная опасность чрезмерного увлечения «точными» и «объективными» исследованиями - в том, что за скобками при этом окажутся такие собственно человеческие проявления, как ценности, смыслы, достоинство, свобода, ответственность, творчество, любовь... Гуманитарный взгляд концентрируется именно на этих наиболее сущностных проявлениях человеческой природы, а все иные аспекты пытается понять с точки зрения того, в какой мере они способствуют (или препятствуют) раскрытию человеческого в человеке.

Такая антропоцентристская ориентация гуманитарного подхода предполагает и соответствующую - гуманитарную - методологию, отличающуюся от привычной естественнонаучной [54, с. 16]. В первую очередь, изменяются акценты и логика познания. Самым важным становится не столько понимание новых актов и влияний на них тех или иных факторов, условий, механизмов и т.п., сколько отношение человека к этим фактам и воздействиям, смысл, который они для него приобретают. Как отмечает С.Л. Братченко, одной из важных черт гуманитарного познания является смещение акцента с выведения общих законов на поиск индивидуального, особенного. Если, например, в физическом мире законосообразный результат внешнего воздействия - норма и исходный пункт анализа, то в мире гуманитарном, в отношении человека как личности однозначные автоматические реакции в ответ на воздействие могут свидетельствовать о проблемах или даже нарушениях.

Поэтому критерием оценки адекватности и эффективности гуманитарного познания является не соответствие заданным эталонам, а глубина постижения; «точность здесь - это преодоление чуждости чужого без превращения его в чисто свое (подмены всякого рода, модернизация, неузнавание чужого и т.п.)» [34, с. 371]. Это очень сложная проблема, приобретающая особую остроту именно в ситуации экспертизы, где опасность различных «неузнаваний» и «подмен» весьма велика.

Принципиальная особенность гуманитарного подхода - признание сложности, противоречивости, неисчерпаемости и постоянной изменчивости чело-

веческого в человеке. Это полная противоположность естественнонаучной парадигме, которой свойственна, как говорит С.Л. Братченко, «когнитивная простота» представления о том, что человек и мир - рациональны, детерминированы, конечны и потому - полностью познаваемы рациональным путем. В отличие от «научного» гуманитарное знание всегда «неокончательное», всегда открытое и требующее развития.

Итак, гуманитарная экспертиза - это особый вид экспертизы, осуществляемый на основе гуманитарной методологии. Гуманитарная экспертиза проявляется, прежде всего, в ее целях и средствах. Гуманитарная форма экспертизы рассматривается как одна из базовых форм экспертизы, так как ее сверхзадача состоит в том, чтобы «достроить критерии частных экспертиз, ввести их в общечеловеческий контекст, а в конечном итоге - способствовать «очеловечиванию», гуманизации экспертируемой деятельности» [91, с. 42].

Гуманитарная экспертиза - это экспертиза глубинная и личностно-ориенти-рованная, т.к. в центре ее внимания находится человек как личность, человек в самых сущностных, самых человечных проявлениях [91, с. 63]. Цель гуманитарной экспертизы - выявление человеческого смысла тех или иных ситуаций, наделение человеком своего окружения наивысшей космической сознательностью, измерение его наивысшими нравственными мерками. Очевидно, что свое окружение человек построил во многом бессознательно. Если сознательность и проявлялась, то сознательность коммерчески-потребительская, утилитаристская, бюрократическая.

Объектами наибольшей значимости для гуманитарной экспертизы являются, по нашему мнению, прежде всего, наиболее дегуманизированные сферы жизни, сферы наибольшего социального напряжения, вызванного межнациональными конфликтами, экологическим террором, преступностью, ростом наркомании и алкоголизма, суицида и т.д. Одна из важнейших задач гуманитарной экспертизы - защита личности от произвола ведомств, «структур», вообще тех или иных репрессивных внешних сил.

Первоочередными объектами гуманитарной экспертизы должны стать латентные социальные процессы. Несомненно, что общественный субъект не осознает, не отслеживает многие социальные процессы, как бы не выходящие на поверхность, а они могут быть очень значимыми для него. Гуманитарная экспертиза может вскрыть некоторые латентные процессы в силу того, что те или иные явления предстают вписанными в более широкую систему координат в силу того, что явления анализируются с новой, необычной точки зрения.

Наконец, важные объекты гуманитарной экспертизы - процессы освоения, изменения. В рамках экспертизы инновационной деятельности, это является особенно актуальным. Специфика процессов освоения, изменения связана с взаимопереходом, с взаимодействием «своего» и «чужого». Осваивая, изменяя тот или иной объект, субъект обнаруживает в себе нечто, не свойственное ему

ранее, нечто незнакомое, чужое (инновационное), он как бы теряет свою автономность, что может быть воспринято по-разному субъектами, обладающими различными представлениями, различными установками и приоритетами. Следует отметить, что если раньше в массовом сознании преобладало представление о правомерности освоения, изменения, то теперь «становится все более очевидным, что в деятельности человека существуют такие пределы, преступать которые он не может ни при каких обстоятельствах». Формируется субъект гуманитарной экспертизы — инновационная деятельность. Это формирование связано с тем, что деятельность из «разлинованной», «разграфленной» становится более неожиданной, полной разнообразных ситуаций: с тем, что в обществе идут процессы децентрализации, оно становится «ячеистым», причем каждая ячейка имеет тенденцию к самоуправлению. Сейчас возникает множество обществ, объединений, центров, ассоциаций, выражающих чаяния тех или иных социальных слоев. Такие общества, во-первых, заинтересованы в гуманитарной экспертизе различных народнохозяйственных программ, проектов, просто возникающих ситуаций, а, во-вторых, сами смогут выступать в качестве субъекта гуманитарной экспертизы.

Ведя речь о субъекте и объекте гуманитарной экспертизы, надо иметь в виду, что в ее рамках, в отличие от «чисто научного познания», субъект и объект во многом совпадают: смысл гуманитарной экспертизы состоит в том, что человек, группа людей решают свою судьбу и рассматривают самих себя, свои жизненные установки, свои системы ценностей в качестве объекта экспертизы.

Выделим несколько функций гуманитарной экспертизы. Начнем с того, что гуманитарная экспертиза - это зачаток этического контроля за социальным и природным окружением человека. В процессе гуманитарной экспертизы человек должен проявить себя именно как этический субъект, а не как экономический.

Гуманитарная экспертиза - это также форма коллективного познания, в частности, это форма реализации социальной памяти. У каждой социальной структуры свой объем памяти, свои способы и формы ее реализации, которые постепенно стереотипизируются, «окостеневают». Сталкиваясь, взаимодействуя, особенно взаимодействуя нетрадиционно, эти структуры порождают новые слои социальной памяти. В этом плане наиболее интересно узнать, что дает коллективность. А.С. Хомяков считал, что истина, недоступная для одного человека, становится доступной «совокупности мышлений». Коллективность -характеристика экспертизы, которая может обеспечить многомерность мышления, согласованное восприятие нескольких направлений в рамках более обширного единства.

Гуманитарная экспертиза - это нестандартное исследование, в котором практика предстает не пассивной стороной, она, напротив, особенно активна в своем прорыве и теории. Коллективное познание в процессе гуманитарной

экспертизы, очевидно, предполагает создание поля взаимного эмоционального притяжения, что зависит от того, удается ли найти общий язык, построить общую картину мира.

Гуманитарная экспертиза - это, помимо всего прочего, глубинное общение, т.е. общение, стремящееся преодолеть поверхностные слои, заполненные иллюзиями, мифами, догмами, укоренившимися идеями, «общими истинами». Это трудное общение, ибо всегда существуют силы, заинтересованные в сохранении таких «общих истин». В процессе гуманитарной экспертизы возникает «вновь-общность» (выражение Г.С. Батищева) - творчески создаваемая общность человека с другими людьми, а через них - с миром.

Анализ различных педагогических источников позволяет рассмотреть достаточно интересную и отражающую сущность инновационной педагогической деятельности классификацию четырех моделей экспертизы, представленную А. А. Полонниковым [254, с. 23-26], которая была конкретизирована и доработана нами в процессе проводимого исследования: нормоконтролирую-щая экспертиза, квалифицирующая (интерпретирующая) экспертиза, дегустационная экспертиза, понимающая экспертиза.

Нормоконтролирующая экспертиза определяется задачей экспертной оценки и квалификации «продуктов аналитической реконструкции» путем сравнения их с «имеющимися у эксперта критериальными требованиями». В этом случае оценочная деятельность выступает как норма-контроль. Нормоконтролирующая экспертиза связана с наличием у эксперта соответствующего эталона, несоответствие которому и должно быть установлено в акте экспертного взаимодействия. В каком-то смысле эксперт является лишь агентом той или иной педагогической практики, интересы функционирования и развития которой он обеспечивает.

Применительно к инновационной деятельности нормоконтролирующую экспертизу целесообразно использовать в том случае, когда речь идет об экспертизе пакета документов при аттестации и аккредитации учебных заведений, экспертизе образовательных программ, экспертизе деятельности учебного заведения с целью присуждения ему статуса (лицея, гимназии, колледжа) или открытия на его базе экспериментальной площадки, а, соответственно, и определения необходимых составляющих (научных, кадровых, технических, материальных и т.п.) и необходимой новизны для соответствия этому статусу. Также это относится к введению и распространению дидактических систем, например, Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, в этом случае тоже необходим нормоконтроль в той или иной форме.

В связи с демократизацией системы управления образованием количество документов, принимаемых на региональном, районном, школьном уровне управления неизмеримо выросло, и мы не ставили перед собой задачу полного их перечисления. Но важно подчеркнуть безусловную необходимость нормативной экспертизы.

Как правило, она осуществляется в три этапа. На первом этапе экспертируемые документы сопоставляются с существующими нормативно-правовыми документами более высокого уровня (например, федерального) с точки зрения их соответствия - это собственно нормативный этап. Далее оценивается содержание документа с точки зрения возможностей его позитивного влияния на развитие образовательных процессов. Это центральный этап экспертизы. И, наконец, на третьем этапе проводится экспертиза результатов апробации документа (через введение его в реальную практику работы). И только после осуществления всех трех этапов экспертизы разработанный документ может переходить из разряда временных (экспериментальных) в разряд постоянных, утвержденных.

Нормоконтролирующая экспертиза опирается при осуществлении на объективные критерии, прибегнуть к которым может любой субъект, оказавшийся в данной функциональной позиции. Нормоконтролирующая экспертная деятельность может быть осуществлена при экспертизе инноваций на стадии трансформации жизненного цикла инновации, когда инновация, прошедшая успешную проверку, получает возможность массового использования, то есть в ней начинают появляться черты традиционности.

Квалифицирующая (интерпретирующая) экспертиза заключается в идентификации осуществляемой инновационной практики, ее интерпретации в актуальном социокультурном и образовательном контексте, определении следствий реализации и перспектив развития. В этом случае субъект экспертизы оказывается перед необходимостью предъявления не только образца-эталона, построенного для данного конкретного акта экспертного взаимодействия, но и своих личных целей и ценностей, категориальных схем.

Ее появление связано с возникновением и развитием разнообразных образовательных инициатив. Новая целевая система востребует и соответствующей критериально-оценочной базы [254, с. 23-26].

Применительно к инновационным проектам и инновационной деятельности мы можем говорить о квалифицирующей экспертизе (ее применении), когда инновация заключается в переносе уже имеющегося опыта в новые условия, реанимации прошлого опыта, комплексном использовании различных апробированных методик (техник) и т.п. или переносе разработок из других наук в педагогическую практику. При этом эксперт выявляет авторское видение проблемы (вопроса), предъявляемую автором новизну и значимость.

В целом квалифицирующая (интерпретирующая) экспертиза носит характер диалога-спора автора-новатора и автора-эксперта, в котором каждый из них структурирует и развивает собственную позицию. Поскольку педагогические объекты чаще всего представляют собой сложнодинамические многоцелевые комплексы, для их квалификации часто привлекают несколько экспертов, выражающих ту или иную социокультурную позицию. Экспертное взаимодействие при этом приобретает характер полилога с выставлением множества «зеркал», а координация усилий нескольких экспертов начинает осуществляться специалистом по междисциплинарной коммуникации (методологом). Примером квалифицирующей экспертизы может служить организационно-деятельностная игра под руководством П.Г. Щедровицкого по проблемам управления образованием (Ждановичи, 1990) [253, с. 103]. В процессе проведения квалифицирующей экспертизы важным звеном является определение связи имеющихся традиций с планируемыми инновациями. Именно эта связь позволяет провести не внешний эффект, а действительно рассмотреть глубинные изменения, которые предполагается осуществить.

Квалифицирующая (интерпретирующая экспертиза) может быть осуществлена на любом из жизненных циклов инновации (становления, активного формирования, трансформации).

Квалифицирующая экспертиза в отличие от нормоконтролирующей в меньшей степени поддается формализации в силу ее ситуационной изменчивости и диалогичности.

В целом и нормоконтролирующая, и квалифицирующая экспертизы при достоинствах имеют одно серьезное ограничение с позиции развития инновационной деятельности, практики. Данные виды экспертизы могут быть применены в случае целостной оформленности, развивающаяся инновационная практика не всегда может быть целостно оформлена, она может иметь фрагментарный, незаконченный вид, ее не всегда можно прописать на несколько шагов вперед.

Дегустационная экспертиза - экспертиза инновационной деятельности (продукта), осуществляемая исходя из суждения, вкуса эксперта, то есть исходной модели оценки педагогических явлений. Она строится на авторитете и опыте эксперта, на его ощущении, что это интересно или значимо, оригинально или в данном случае необходимо. Отсутствие эталона или его неэксплицированность ведут к возникновению экспертной деятельности по типу «дегустации».

Дегустационный тип экспертизы принципиально не формализуем и неотделим от личности носителя. Дегустационная экспертиза может быть осуществлена на стадии активного формирования жизненного цикла инновации. В данном случае очень серьезное и большое внимание уделяется подбору опытного и квалифицированного специалиста.

Понимающая экспертиза. Основной функцией экспертизы становится не квалификация или оценка новаций, а ее дооформление и выращивание до уровня транслируемости. При этом решающее значение приобретает не экспертная интерпретация, а помощь автору в самовыражении, становлении своего собственного уникального опыта.

Особенностью акта рождения новации является ее недооформленность, фрагментарность, неадекватная выраженность. Эти особенности значительно затрудняют экспозицию педагогического опыта и, соответственно, объективный анализ. В результате эксперт оказывается перед необходимостью реконструкции замысла практика, а иногда его исходной идеи. Описание ситуации

должно быть представлено скорее субъективно, с позиции индивида, чем объективно, то есть с позиции наблюдателя.

Эксперт должен понять и воспроизвести замысел автора, понять, что значит замысел для самого автора, то есть стать на какое-то время им, понять его внутренний мир, отбросить свой опыт, свои знания, а не выступать в качестве инспектора или наблюдателя.

Задача обеспечения экспертом адекватного выражения новатором педагогической идеи диктует эксперту позицию «непонимающего», которому автор принужден объяснять те или иные тонкости замысла, строя при этом менее эзотерический язык [253, с. 105].

Главная проблема понимающего диалога - позволить себе понимать другого. У Карла Роджерса мы встречаем такие слова: «Наша первая реакция на высказывание других людей - немедленная оценка или суждение, а не понимание. Когда кто-то выражает свои чувства, убеждения или мнение, в нас возникает стремление оценить это как правильное, глупое, ненормальное, неразумное, неправильное. Очень редко мы позволяем себе понимать, что значит слова другого для него самого» [282, с. 59-60].

Принципиальным для поведения понимающего эксперта становится внутренняя неопределенность, открытость, потенциальная готовность самому структурироваться по-разному и мгновенно менять ставшие устойчивыми формы. В данном случае эксперт понимает не текст, а ситуацию и состояние другого человека. Это значит, что реконструкции подлежит не просто логика, или система категорий, а позиция и ситуация экспортируемого.

Здесь целесообразно вспомнить высказывание Курта Левина, отмечавшего следующее: «Описание ситуации должно быть скорее субъективным, чем объективным, то есть ситуация должна описываться с позиции индивида, нежели с позиции наблюдателя» [85, с. 123]. Между тем, описание ситуации с позиции индивида может осуществляться по-разному. Заимствование позиции возможно как рациональное действие и как психологическое понимание [413, с. 164].

Рациональное понимание осуществляется тогда, когда мы знаем цель человека, его знание, когда можно определить адекватность авторской интерпретации и целесообразность его действий. В этом случае эксперт приписывает це-лерациональное действие самому инициатору инновации, что относительно педагогического поведения и деятельности не всегда оправдано. Даже осуществленные образовательные практики зачастую интуитивны, ценностно мотивированы, рефлексивно-категориально недооформлены. Данные обстоятельства значительно ограничивают возможности рационального понимания при заимствовании позиции другого. В этом случае становится уместным психологическое понимание, связанное с чувственным проникновением во внутренний мир экспертируемого. Применительно к психологическому пониманию К. Роджерс отмечал: «Мое ценностное органическое чувство ситуации более достой-

но, чем мой интеллект» [282, с, 62]. Эмпатия - основное психологическое средство эксперта. Обыденная трактовка эмпатии коррелятивна интерпретациям идентификации, которая в свою очередь трактуется как «уподобление, согласование, солидарность, обеспечивающие усвоение способов поведения, норм, конвенциональных ролей» [2, с. 76].

В этом случае предполагается, что механизм уподобления имеет малоосоз-наваемую, а то и бессознательную основу. На ранних этапах своего творчества к этому пониманию был близок и Карл Роджерс, считавший, что быть эмпа-тичным - «значит войти во внутренний мир другого и быть в нем как дома. Это значит быть сензитивным к изменениям чувственных значений, непрерывно происходящих в другом человеке. Это временное проживание жизни другого, продвижение в ней осторожно, тонко, без суждения о том, что другой едва осознает» [76, с. 61-68].

Эту трактовку можно было бы принять, если бы в ней не обнаруживалось стремление к отождествлению субъектов взаимодействия, в данном случае -эксперта и экспортируемого. В результате позиция эксперта не просто подчиняется позиции автора образовательного проекта, а исчезает вовсе. В недирективной терапии необходимость защиты профессиональной позиции психолога привела к интерпретации категории «эмпатия».

В новой редакции эмпатический процесс усложняется за счет когнитивного дополнения и введения в него позиции эмпатирующего, что позволяет создавать необходимую дистанцию между субъектами взаимодействий. К. Роджерс формулирует новое методологическое требование: «Ощущать личный мир клиента, если бы он был вашим собственным, но без какой-либо утраты этого качества «как если бы» - вот что такое эмпатия» [182, с. 69]. Утрата качества «как бы» ведет к преобразованию «эмпатии» в «идентификацию». В этом случае, пишет К. Роджерс, «консультант уже больше не способен полно понимать клиента, поскольку для того, чтобы делать это, необходимо, чтобы он сохранял свою объективность» [182, с. 70].

Психологическим условием сохранения состояния «как если бы», имеющим принципиальное значение для осуществления понимающей экспертизы, является диалогизм сознания эксперта, означающий способность данного специалиста к держанию одновременно в своем сознании двух позиций: своей и экспортируемого. Причем позиция «другого» - это не просто образ партнера по взаимодействию, а наполненная психотехническим содержанием и структурированная система персональных значений автора образовательного проекта, его смысловая позиция.

В диалогичном отношении находятся не только позиции эксперта и новатора, но и процедуры рационального и психологического понимания. По мере концептуализации замысла и оформления его в языке целерационального действия доминирующее на первом этапе психологическое понимание уступает место рациональному.

Особенность процесса рождения и становления инновации часто состоит в том, что пространство реализации инновации (проекта) не поддается структурированию более, чем на один два шага. Главная проблема понимающего диалога - позволить себе понимать другого, проникать в его внутренний мир, отстраняясь от своего знания и опыта.

Понимающая экспертиза вследствие живого человеческого взаимодействия требует серьезных психологических знаний и оказывает дополнительную психологическую нагрузку на специалиста в процессе проведения экспертизы инновационного проекта (инновации). Понимающая экспертиза проводится на стадии становления жизненного цикла инновации.

Итак, каждая из четырех моделей экспертной деятельности: дегустационная, нормоконтролирующая, квалифицирующая и понимающая - представляет собой идеальные типы, которые в реальной практике экспертизы образуют переплетения и синкретические единства. Часто их невозможно развести, вычленить. Их мысленное различие связано с задачей развития инновационных практик образования. Сложность и многовариантность педагогических проектов и практик должны быть обеспечены не менее дифференцированными экспертными процедурами. Совокупность представленных моделей (процедур) экспертизы позволяет в достаточной мере организовать научно обоснованную экспертную оценку инновационных проектов (практик).

Рассмотрев разнообразные подходы к типологии экспертиз, постараемся определить необходимую совокупность их использования для получения объективного суждения (мнения, прогноза). С этой целью рассмотрим еще одну точку зрения на осуществление подхода к экспертированию сложных социальных систем, к которым относится также и образование.

Федотова В.Г. в своем исследовании социальных процессов общества [364, с. 157], отмечает, что проблема экспертного знания является относительно новой. Долгое время считалось, что научное знание и есть экспертное знание. Всякий, кто участвовал в экспертизах социальных проектов и программ, знает, что научное социальное знание действует там совместно с практическим и повседневным знанием.

При рассмотрении экспертизы в традиционном, наиболее часто применяемом подходе - как метода экспертных оценок и определение за ней промежуточного места между социологическими и кибернетическими методами по степени формализации и сложности, перед экспертами стоит задача комплексной количественной оценки качества изучаемых объектов. Различные ее аспекты раскрыты в трудах Н.Е. Архангельского, В.А. Валуева, Г.В. Воробьева, А.И. Пискунова, В.А. Полковникова, B.C. Черепанова, A.M. Черногорского и других. Такой подход определяет и выбор технологии метода экспертных оценок, которая обычно осуществляется в несколько этапов:

- подготовительный этап: формулировка целей и задач экспертизы, опре
деление сроков ее проведения, разработка системы показателей для анализа
педагогических объектов, определение прав меры и ответственности членов
рабочей группы;

— организационный этап: формирование экспертных групп (подбор экспертов, определение их компетентности в соответствии с поставленными целями), формирование правил обработки мнений экспертных групп;

— рабочий этап: проведение опроса и определение групповых оценок с использованием индивидуальных (анкетирование, интервьюирование, свободная беседа и т.п.) или коллективных (совещание, дискуссия, метод Дельфи, «мозговая атака» и т.п.) методов работы экспертов;

- аналитический этап: анализ и обработка полученных результатов, сравне
ние объектов по выбранным показателям.

В некоторых исследованиях данный технологический цикл расширяется до пяти или семи шагов, но принципиальные этапы сохраняются те же.

Результат деятельности экспертных групп в рамках данного подхода представлен, как правило, в виде составленных шкал различного типа (шкала наименований, порядковая шкала, шкала интервалов, ранжирования, парного сравнения, классификаций и т.д.) и их интерпретации. Такой подход используется при организации нормоконтролирующей экспертизы и также является составной частью большинства экспертиз, проводимых как в сфере образования, так

и в других сферах. Его достоинство заключается в том, что результат всегда имеет подтверждение статистическими данными, на основании которых принимаются те или иные, имеющие веское обоснование, решения.

Выделение качественных признаков и измерение их в экспертном оценивании связано с определенными трудностями. Качественные характеристики объектов не имеют установленных эталонов измерения, их конструируют сами эксперты в соответствии со структурой самого инновационного объекта, выполняя исследовательскую и конструкторскую (формирующую) функции. «В качественном оценивании эталон имеет ценностный, системно-социальный характер и меняется вместе с социально-экономическим и научно-техническим прогрессом. Он зависит не только от измерительных средств, но и от базы оценивания» [234, с. 33-34].

С вычленением приоритета качественного оценивания в экспертизе и рассмотрением в качестве основного средства экспертизы специальных мыслительных процедур, включающих оперирование категориально-понятийными средствами и логическими формами, связан подход, положенный в основу понимающей экспертизы. С различной степенью детализации экспертные процедуры с применением данного подхода раскрыты в работах О.С. Анисимовой, И.Я. Вазиной, Ю.В. Громыко, А.А. Деркач, Т.А. Каплунович, В.М. Полонского, Г.П. Щедровицкого и др. [13; 58; 87; 255; 281; 377; 389; 394; 399].

Проведенный в ходе исследования анализ позволил выделить в рамках данного подхода технологический цикл экспертного исследования, включающий в себя ряд этапов, а более детальное их рассмотрение позволяет выделить и отдельные операции (процедуры):

- этап иелеполагания: выбор (построение и согласование) экспертной группой критериев для осуществления экспертной оценки уровня развития педагогической деятельности и их структурное оформление;

- этап феноменологической реконструкции: вычленение и фиксация результатов деятельности, способа и средств организации педагогического процесса в их объективных проявлениях;

- этап кониептуализаиии: выделение наиболее значимых элементов одного типа, обобщение, структурирование обобщенных заместителей каждого типа, отождествление структурной конструкции с исходным материалом наблюдений с целью уточнения и коррекции абстрактного заместителя деятельности;

- этап сопоставления: соотнесение абстрактного заместителя реальной деятельности с выбранными критериями, выявление несовпадений, фиксация точек профессионального самовыражения педагога;

- этап рефлексивный: вычленение оснований включения новых элементов (процессов) в структуру деятельности педагога или коллектива и т.д.;

- этап оиеночный: определение целесообразности и значимости включения (или отказа) элементов с точки зрения развития деятельности и установление уровня этого развития;

- этап коррекиионный: выявление прогноза этих проявлений, определение возможностей дальнейшего роста педагога или педагогического коллектива, совершенствования и уточнений содержания инновационного направления деятельности;

- этап проектировочный: определение характера включений творческого самовыражения педагога в целостную образовательную систему [361, с. 33].

Анализ данных процессов позволяет представить экспертную деятельность как систему сложных мыслительных операций. Значимым является в данном подходе глубокое, на уровне мыслительных процессов, понимание сущности инновации, сопоставление с традициями, вычленение ценностных основ и нахождение нового с возможностью его реализации в современных социокультурных условиях (реальной практике).

В рамках управления развитием образования выявляются также «структуралистский», «герменевтический» и «ситуационный» концептуальные подходы к экспертизе инновационных проектов.

Схема 2