Дом ученых 22 февраля 2013

ОТЧЕТ О ПРОВЕДЕНИИ

ПСИХОФИЗОЛОГИЧЕСКИХ ВСТРЕЧ» В САНКТ-ПЕТЕРБУРГЕ

ДОМ УЧЕНЫХ 22 ФЕВРАЛЯ 2013

Встречу открыла ведущая Буркова Светлана Алексеевна. Глубокоуважаемые господа, позвольте приветствовать Вас в Доме ученых Российской академии наук и начать очередные «Психофизиологические встречи».

Жуков Д.А. Можно сразу задать вопрос Булгаковой Ольге Сергеевне? Как получилось, что «Психофизиологические встречи» проходят в Доме ученых? Что общего у международного научного психофизиологического содружества и Российской академией наук?

Булгакова О.С. Спасибо за вопрос. Дом ученых – то учреждение, которое и создано для взаимодействия и общения ученых. Причем он объединяет ученых всех направлений, что подтверждают секции, созданные под эгидой Дома ученых. Это полностью совпадает с нашей деятельностью. Содружество объединяет философов, культурологов, психологов, педагогов, физиологов, социологов, врачей, изучающих такой феномен как «человеческая личность».

Хочу напомнить, что девизом встреч является «Вежливость, уважение, знание», попрошу соответствовать и даже контраргументы приводить доказательно и менее эмоционально.

Буркова С.А. Слово для доклада предоставляется Виноградовой Екатерине Павловне.

Доклад Виноградовой Е.П.

«СТРЕСС-АДАПТИВНАЯ РЕАКЦИЯ»

Понятие «стресс» было введено впервые Гансом Селье в 1930-х гг [4]. Он показал, что при воздействии самых разных физических раздражителей организм животного реагирует сходным образом, проявляя три симптома: увеличение надпочечников, уменьшение лимфатических структур, появление язв на слизистой оболочке желудка. Со времен Селье термин получил широкое распространение не только в среде специалистов, но и в самой широкой аудитории, порой теряя свое первоначальное значение и порождая множество сомнительных трактовок, начиная от путаницы понятий стресс, как реакция организма и стресс (стрессор) как воздействие. В настоявшее время стресс рассматривают как неспецифическую системную адаптивную реакцию организма на отклонение условий существования от привычных [1]. Неспецифичность стресса состоит в том, что одну и ту же реакцию организма вызывают различные раздражения независимо от их природы т.е. активируется вегетативная нервная система; выбрасывается в кровь адреналин из надпочечников; секретируются кортиколиберин в гипоталамусе, АКТГ в гипофизе и глюкокортикоиды в коре надпочечников. Именно неспецифичность стала, в свое время, наиболее революционной чертой концепции стресса и вызывала шквал критики. Системность этой реакции проявляется в том, что стрессор вызывает реакцию всех систем организма, приводя к изменениям в поведенческой, эндокринной, физиологической, иммунной сферах. «Адаптивность» — подразумевает, что биологическое значение стресса состоит в сохранении организма как целого. Ущерб здоровью наносит не стресс, что чаще всего упускают, а неблагоприятные изменения условий существования, избежать которого животному или человеку не удалось к тому времени, когда защитные ресурсы организма оказались исчерпаны. Умеренные по силе стрессы необходимы для развития и существования организма. Адаптивность стресса состоит в том, что эта реакция направлена на приспособление к изменившейся внешней или внутренней вреде. Стрессорная реакция возникает на непривычные изменения среды, а не на любые, или сильные, или вредные для организма и может сопровождаться, как положительными, так и отрицательными эмоциями.

Если стресс является приспособительной (адаптивной) реакцией, то почему многие болезни связывают со стрессом? Болезни вызывают стресс, который человек испытывает постоянно. Хроническое воздействие, может вызывать хронический стрессорную реакцию, если организму не удается приспособиться к этому воздействию, или избавиться от него. Т.е в неконтролируемой ситуации Современное изучение неконтролируемого стрессорного воздействия было начато в работах Селигмана [2, 3], в которых было показано, что при одинаковом физическом воздействии возникали совершенно различные реакции человека или животного в зависимости от возможности контролировать это воздействие. Неконтролируемым становится любое раздражение, от которого нельзя избавиться, которого нельзя избежать, и нанесение которого нельзя предсказать. Оказалось, что только у тех животных (или людей), которые подвергались неконтролируемому воздействию, развиваются многочисленные расстройства, в отличие от испытывавших такие же болевые ощущения, но в контролируемых условиях. Подвергнутые неконтролируемому воздействию утрачивают способность к приобретению новых навыков, хуже выполняют действия, которым научились раньше, у них изменяется структура сна, ослабляется иммунитет, развивается агедония, утрата чувства удовольствия от привычных форм жизненной активности, пропадает вкус и воля к жизни. Такое состояние, вызванное неконтролируемым стрессом, получило название «выученная беспомощность». Оно является моделью депрессии человека, т. е. имеет те же причины, механизмы и проявления.

1. Жуков Д. А.Биология поведения: гуморальные механизмы.— СПб.: Речь, 2007.—

443 с

2. Overmier, J.B.; Seligman, M.E.. " Effects of inescapable shock upon subsequent escape and avoidance responding". Journal of Comparative and Physiological Psychology1967. 63 (1): 28–33

3. Seligman, M.E.P.; Maier, S.F. " Failure to escape traumatic shock". Journal of Experimental Psychology1967. 74 (1): 1–9.

4. Selye, H. " Stress and disease". Science, Oct. 7, 1955; 122: 625-631.

Буркова С.А. Спасибо за доклад. Так как все доклады несут в себе единую информационную составляющую, то их обсуждение будет в конце третьего доклада. Слово предоставляется Котовой Светлане Аркадьевне.

Доклад Котовой С.А.

«РЕАКЦИЯ НА ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЙ ХРОНИЧЕСКИЙ СТРЕСС У ЖЕНЩИН»

Проблема адаптации человека к критическим факторам среды издавна привлекала представителей разных отраслей научного знания: биологов, медиков, физиологов, психологов. Базовым подходом к пониманию стресса и адаптации к нему является концепция Г.Селье [14], разработанная в середине ХХ в. Большое значение в понимание природы стресса и его проявлений в поведении человека внесли работы, выполненные в институте психологии АН СССР сотрудниками под руководством Л.А.Китаева-Смык [4] в 60-80-х гг. ХХ в., в которых исследовались вегетативные и эмоционально-поведенческие реакции при стрессе. Установленным является факт зависимости формирования стрессовых реакций от типологических особенностей центральной нервной системы (В.И.Рождественская [13], Конопкин О.А. [5]. В.С.Мерлином [12] было отмечено, что людям со “слабой” нервной системой свойственна большая перцептивная чувствительность, чем обладателям “сильной “ нервной системы. Это позволило показать, что индивидуальные различия при стрессе зависят не только от таких показателей как сила и слабость нервных процессов, но и от ряда других свойств нервной системы и психических процессов.

Длительный стресс вызывает определенные личностные деформации. Эти деформации впервые были описаны Х.ДЖ. Фрейденбергером в 1974г. и названы синдромом эмоционального выгорания. Форманюк Т.В. [15] рассматривает синдром эмоционального выгорания как характеристику профессиональной деформации учителей. Абрамова Г.С., Юдчиц Ю.А. [1] добавляют и исследуют другую форму профессиональной деформации, возникающую в профессиях системы «человек-человек» такую как синдром хронической усталости. Значительный вклад в исследовании профессиональных деформаций личности привнесло исследование С.П.Безносова [2].

Целью исследования стал поиск психофизиологических и психологических механизмов, ответственных за устойчивость личности к хроническому профессиональному стрессу. Педагогическая профессия традиционно рассматривается как одна из наиболее стрессогенных профессий. Это обусловлено доминированием интеллектуальной деятельности при ограниченных физических нагрузках, повышенным эмоциональным напряжением из-за регулярного включения в множественные, постоянно меняющиеся социальные ситуации, часто носящие конфликтную форму развития, предполагающие значимые усилия по саморегуляции и регуляции окружающей социальной среды. Последние десятилетия кризис системы образования, неэффективные попытки ее модернизации, низкая заработная плата и снижение престижности педагогической профессии в обществе усилили стрессовый характер профессии педагога, выведя его из зоны повышенной эмоциональной напряженности в зону хронического стрессового воздействия на человека.

Было проведено экспериментальное изучение особенностей реагирования на хронический профессиональный стресс 230 женщин учителей из Литвы, Латвии, Хакассии, Санкт-Петербурга и Ленинградской области с различным стажем работы в школе. Работа выполнялась по проекту РГНФ 08-06-00467а «Анализ психологических механизмов устойчивости учителя начальной школы к профессиональному стрессу» [6 - 11].

В диагностический комплекс исследования были включены два блока методик:

1 блок включал психофизиологические методики:

Для анализа вариабельности сердечного ритма в нашей практике мы использовали метод кардиографии с помощью программно-аппаратного комплекса “Омега-М”.

Для исследования особенностей сенсомоторной интеграции ЦНС использовался компьютерный вариант авторской программы комплексной рефлексометрии (авторы В.Г. Каменская, В.М. Урицкий [3]).

2 блок включал психологические методики:

методика диагностики темперамента (Я.Стреляу) - оценка формально-динамических характеристик поведения,

методика измерения ригидности психических реакций;

методика диагностики потребности в поисках ощущений (М. Цукермана);

методика оценки выраженности свойств нейротизма, экстра-, интроверсии и психотизма (опросник Г. И С.Айзенков «PEN»);

методика оценки копинг-стратегии Лацаруса – стратегия реагирования на стресс,

методика “Индекс жизненного стиля” (Плутчик- Келлерман-Конте)- диапазон и профиль защитных механизмов,

проективный рисуночный тест «Человек под дождем» Е. Романовой и Т. Сытько;

Анкета «Самооценка профессиональной деформации» (С.А.Котова).

Результаты исследования.

Известно, что характер кардиоритма отражает физиологический уровень адаптации организма. Анализ вариабельности кардиоритма показал следующее.

Индекс вегетативного равновесия (204, 6±164, 6), который отражает в норме баланс активности симпатического и парасимпатического звеньев вегетативной нервной системы, свидетельствует о чрезмерном превалировании симпатического звена над парасимпатическим. Это же демонстрирует и расчетный показатель адекватности процессов регуляции (48, 1±21, 6). Общий индекс напряжения по Баевскому равный 143, 0±128, 2 также свидетельствует о чрезмерном напряжении механизмов регуляции и возможности срыва адаптации.

Все полученные этим методом результаты свидетельствуют о доминирующей симпатической активации и стрессе у педагогов вне зависимости от возраста.

Результаты оценки сенсомоторной интеграции:

Обнаружено затруднение сенсомоторной интегративной деятельности ЦНС. Величина индекса Херста (1 серия - 0, 56±0, 07, 2 серия - 0, 54±0, 06) свидетельствует о том, что все испытуемые затруднялись понять структуру поступающих сигналов и в простой и тем более сложной серии.

Исследование показало, что усложнение нагрузки (2 серия с избирательным реагированием на поток сигналов) ведет к ухудшению всех параметров сенсомоторной интеграции. У педагогов резко нарастает и число фальшстартов (13, 3±7, 9), и число пропусков сигналов (14, 8±5, 2).

В ходе анкетного опроса по самооценки деформации выявилась активная маскировка наличия проблем профессиональной деятельности. Около 30% анкет были уничтожены, не возвращены или сознательно испорчены. Это свидетельствует о неготовности специалистов к открытой жизненной позиции, к принятию прямой помощи и конструктивному обсуждению.

Тем не менее, по полученным анкетам, педагоги оценивают степень сохранности профессионального ресурса в реальной трудовой деятельности на уровне 60%, а степень выраженности профессиональной деформации, произошедшей за последние 10 лет, в 46%.

Личностная деформация развивается на фоне даже небольшого профессионального стажа. Так, педагоги со стажем от 3 лет уже наблюдают в своем поведении признаки ригидности, что свидетельствует о затрудненной адаптации к профессиональной деятельности. Резкие существенные изменения происходят после 20 лет стажа.

Более 25% от всей выборки опрошенных педагогов устойчиво демонстрируют такую черту личности как ригидность. Это означает, что учителя имеют тенденцию к сохранению ранее сложившихся установок, стереотипов, испытывают выраженный дискомфорт при необходимости изменения намеченной ими программы деятельности в условиях, объективно требующих ее перестройки.

Выраженный тип ригидного поведения встречается уже в группе педагогов со стажем более 10 лет.

Анализ копинг-стратегий позволил обнаружить, что у женщин педагогов доминирует эмоциоцентрированный копинг (его демонстрирует более 82% человек) не зависимо от возраста и стажа. Полученные экспериментальные данные свидетельствуют о том, что учителя в любых регионах России и стран ближнего зарубежья имеют одни и те же особенности влияния стресса на психологические параметры и копинг-стратегии. Выявлено, что у испытуемых имеются высокие показатели по сенсорной чувствительности и сниженные по активности и выносливости. Канонический анализ между группой признаков, описывающих темперамент (методика Я. Стреляу), и двумя признаками копинг-стратегии выявил значимую каноническую корреляцию: r(U1, V1)=0, 361, p=0.00044: проблемноцентрированный копинг связан с динамичностью и активностью, а эмоциоцентрированный характерен для менее динамичных людей с выраженной эмоциональной реактивностью.

Ведущими механизмами защит выступают проекция и отрицание, не относимые исследователями к высокоуровневым видам защит и не являющимися продуктивными и благоприятными для педагогической деятельности. Высокий вес реактивных образований и регрессии также можно рассматривать как непродуктивные защиты для педагогической деятельности. Интеллектуализация, традиционно рассматриваемая как высшая форма психологической защиты, занимает у педагогов четвертое место. Преобладание эмоциоцентрированного копинга соответствует использованию более примитивных механизмов психологической защиты.

Стаж педагогической практики в эмоционально насыщенной среде оказывает заметное влияние на личность женщины. Это проявляется в следующем. У педагогов со стажем более 20 лет работы отмечается утрата веры в свою способность быть хозяином своей жизни. У педагогов со стажем по сравнению с их коллегами с меньшим стажем выявлены высокие показатели по шкале нейротизм, ниже показатели локуса контроля-Я и локуса контроля-жизнь. Из механизмов психологической защиты у них ниже регрессия, замещение, выше подавление и реактивные образования. У квалифицированных педагогов наблюдается значимая положительная корреляция между ригидностью и экстравертированностью.

Таким образом, наши данные свидетельствуют о высокой вероятности того, что у чрезмерно экстравертированного учителя будут с возрастом усиливаться проявления ригидности и стереотипности восприятия и реагирования.

Под влиянием хронического профессионального стресса происходят изменения в смысложизненном наполнении личности:

Досуг педагогов продолжает играть значимую роль в компенсации трудовой нагрузки, но общая степень вовлеченности педагогов в разнообразные виды досуговой деятельности не превышает 35%. Это свидетельствует о значительной поглощенности современным педагогическим корпусом профессиональной деятельностью.

Лидирующие позиции занимают традиционные виды досуга - отдых на природе, посещение театров, музеев, концертных залов.

Педагоги крайне мало занимаются такими ранее популярными видами искусства как литературное творчество, музыка, пение, живопись, театр. Обращает на себя внимание низкая вовлеченность педагогов в занятия физкультурой и спортом в целом, в участие в танцевальных группах и театральных постановках. У более 50% опрошенных наблюдается включение в не более чем 4-5 видов деятельности (при доминировании 1-2 видов) и отсутствует до 5 видов деятельности.

Результаты по проективному рисунку «Человек под дождем» подтвердили и уточнили ранее полученную информацию. Хотя все собранные рисунки были адекватными и соответствовали заданному сюжету в них доля пессимистических изображений оказалась значительной (44%). Выявилось проблемное своеобразие и в отражении субъектности. Лишь 32% педагогов изобразили в качестве героя соответствующий нормативный образ, а остальные использовали замещение: 22% выбрали формализованную схему, 30% изобразили ребенка (отражает стремление к регрессии на более ранние этап развития, доминировании детского начала), а 21% выбрали мужской образ (отражает стремление к маскулинизации). Пол и возраст в рисунках отражают выбираемую или желаемую модель поведения в условиях действия неблагополучных факторов. Насыщенность замещения компенсаторными образами свидетельствует о силе субъективной тяжести преживаемого стресса.

В нашем исследовании 60% педагогов изображают фигуру человека на рисунке непропорционально: в 34% рисунков фигурка излишне маленькая, а в 25% - чрезмерно большая. Значимое уменьшение размера фигуры свидетельствует об ощущении тревожности, депрессии, собственного бессилия в стрессе, скованности, малоценности, потребности в поддержке.

43% рисунков имеют смещение фигуры человека относительно центра листа, что свидетельствует о жизненной неустойчивости, потребности в самоуважении у авторов.

В полученных рисунках оказалось значимое наличие образов, свидетельствующих об отягощении ситуации. В нашем исследовании мы получили 50% рисунков с изображением луж, часто и сам герой изображается стоящим в луже, т.е. находящемся в неблагополучной ситуации. При этом обращает на себя внимание и незначительное количество ресурсных образов. Они присутствуют лишь в 26% рисунков. Улыбающееся лицо присутствует только в половине (57%) работ. Выявлено значимое наличие образов, свидетельствующих об отягощении ситуации. В нашем исследовании мы получили 50% рисунков с изображением луж, часто и сам герой изображается стоящим в луже, т.е. находящемся в неблагополучной ситуации. При этом обращает на себя внимание и незначительное количество ресурсных образов. Они присутствуют лишь в 26% рисунков. Улыбающееся лицо присутствует только в половине (57%) работ.

Выявленные с помощью проективной методики искажения образа человека, свидетельствуют о ходе дезинтеграции образа «Я», идущем процессе его расщепления. Кроме того, исследование подтвердило, что проективный рисуночный тест может использоваться при объективации психического состояния педагогов (тревожность, экзальтация, депрессия), их жизненных установок на преодоление стрессовой ситуации, при поиске ресурса для позитивного выхода из нее.

Заключение:

Длительный стресс профессионального существования педагогов, развившийся после распада СССР привел к выраженному снижению выносливости учителей. Снижение выносливости проявилось на всех изучаемых уровнях индивидной и личностной регуляции и носило комплексный характер.

Были выявлены нарушения вегетативного регулирования сердечно-сосудистой деятельности в сторону повышенной активации симпатической регуляции.

Отмечена слабость сенсомоторной интеграции даже при обработке простого потока сигналов.

В условиях хронического стресса женщины быстро переключаются на эмоциоцентрированный копинг в ходе реагирования на напряженные социальные ситуации выбора.

У лиц с доминированием экстраверсии (а таких большинство среди женщин-педагогов) при хроническом стрессе усиливаются проявления ригидности и стереотипности восприятия и реагирования.

Отмечается высокий нейротизм, общая высокая напряженность психологической защиты, среди защитных механизмов доминируют примитивные формы защиты – проекция, реактивные образования и отрицание.

Под влиянием хронического стресса падает смысложизненное наполнение личности, при этом выразительно редуцируется досуговая сфера жизни.

Выявленные с помощью проективной методики искажения образа человека, свидетельствуют о ходе дезинтеграции образа «Я», идущем процессе его расщепления. Собранные рисунки свидетельствуют об ощущении тревожности, депрессивности, собственного бессилия в стрессе, ощущения внутренней скованности и малоценности, потребности в поддержке.

1. Абрамова Г.С., Юдчиц Ю.А. Психология в медицине: Учеб. пособие. – М.: ЛПА «Кафедра – М», 1998.

2. Безносов С.П. Профессиональная деформация личности.- СПб.: Речь, 2004.

3. Каменская В. Г. Психофизиология развития интеллекта. Теоретические и экспериментальные исследования – Елец: Изд-во ЕГУ, 2008.

4. Китаев-Смык Л.А. Психология стресса. – М.: АН СССР, Ин-т психологии, 1983.

5. Конопкин О.А. Психологические механизмы регуляции деятельности. - М. 1980.

6. Котова С.А. Экстремальное существование педагогов: самооценка профессиональной деформации //Материалы 5-ой Российской конференции по экологической психологии 26-27 ноября 2008. М., 2008, С.149-152.

7. Котова С.А., Дунаевская Э.В. Об особенностях защитной реакции педагогов начальной школы //Материалы Первой всероссийской научно-практической конференции “Психология психических состояний: теория и практика” 13-15 ноября 2008. Казань, 2008, ч.1, С.488-489.

8. Kotova S. The specificity of Life-in-Purpose parameters of teachers //11-th European Congress of Psychology ECP09, Oslo, Norway 7-10 july 2009, p.109 – на англ.яз.

9. Котова С.А. Сравнительный анализ механизмов психологической защиты учителей начальной школы, проживающих в разных регионах //Известия Российского государственного педагогического университета им.А.И.Герцена – Санкт-Петербург, №100, 2009, С.165-177.

10. Kotova S. Peculiarities of teacher’s stress reactions from former Soviet Union /24^th European Health Psychology Conference 1-4 September 2010, EHPS, Cluj-Napoca, Romania, 2010, p. 258 – на англ.яз.

11. Котова С.А. Исследование особенностей реагирования на стресс учителей начальной школы методом проективного рисунка // Мир науки, культуры, образования. – г.Горно-Алтайск, №5 (24). С.170-174

12. Мерлин В. С. Очерк интегрального исследования индивидуальности. - М.: Педагогика, 1986.

13. Рождественская В.И. Зависимость функционального состояния человека от свойств нервной системы. // Функциональные состояния мозга. Под ред. Е.Н. Соколова, Н.Н. Даниловой, Е.Д. Хомской. - М.: Изд-во МГУ, 1975. С. 53-61.

14. Селье Г. Стресс без дистресса. - М.: Прогресс, 1979.

15. Форманюк Т.В. Синдром «эмоционального» сгорания как показатель профессиональной дезадаптации учителя. // Вопросы психологии. – 1994. - №6. с. 57 – 63.

Буркова С.А. Спасибо за доклад. Слово представляется Бердышеву Илье Семеновичу.

Доклад Бердышева И.С.

«ФЕНОМЕН ВЫУЧЕННОЙ БЕСПОМОЩНОСТИ

В ПРАКТИКЕ ДЕТСКОЙ КРИЗИСНОЙ ПСИХИАТРИИ:

ПОТРЕБНОСТЬ В НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКОМ ОБЕСПЕЧЕНИИ».

Уважаемые коллеги! Тема моего доклада скорее носит прикладной характер. Являясь специалистом городского специализированного кризисно-профилактического отделения для несовершеннолетних, я по долгу моей психиатрической службы, регулярно сталкиваюсь с кризисными состояниями у наших юных клиентов, которые по своей структуре и по механизмам возникновения непосредственно связаны с тематикой когнитивной психологии. Однако, если одни позиции когнитивной психологии давно и надежно разработаны для нужд психодиагностики, психогенеза и реабилитации (концепция коппинг-совладающего со стрессом поведения Р. Лазаруса, концепция «дисфункциональных схем» А.Бека), то другие – по мало понятным мне причинам фактически не представлены современными нейронауками в помощь клиническим психологам, психотерапевтам и психиатрам, занимающихся интервенцией кризисных пациентов. К последним, по моему мнению, в первую очередь относятся феномен выученной беспомощности Мартина Селигмана.

О стрессе и когнитивном контроле, в частности, о теориях когнитивной оценки, имеющих непосредственное отношение к обсуждаемой мною проблеме, хорошо и подробно описано в монографии клинического психолога и психофизиолога В.М.Зотова «Механизмы регуляции познавательной деятельности в условиях эмоционального стресса», вышедшей в Санкт-Петербургском издательстве «Речь» в 2012 году (5). В свою очередь для меня знакомство с феноменом выученной беспомощности происходило в два этапа. На первом этапе, который совпал с началом моей профессиональной деятельности, этот феномен был у меня на слуху, но не более того. Встречаясь с ним редко, преимущественно в различных профессиональных (медицинских и психологических журналах), я принял его, так сказать, к сведению. Многие отечественные конференции, симпозиумы, круглые столы и т.д. по вопросам стресс-ассоциированных заболеваний и кризисных состояний, в том числе у детей, не выносили выученную беспомощность на широкое обсуждение, в то время как, многие мои коллеги по профессиональному цеху часто использовали это понятие в своем лексиконе. Перемена отношения к феномену Селигмана (мой второй этап) произошла после ознакомления с фундаментальным трудом известного отечественного психиатра, социолога и валеолога И.Н.Гурвича «Социальная психология здоровья» (3) Иосиф Наумович в этой монографии в главах, имеющих отношение к переживанию людьми стресса, предложил большой обзор современных исследований на эту тему. В частности, сделанный им акцент на связи феномена множественного стресса у жителей американских гетто и выученной беспомощности Селигмана произвел на меня глубокое впечатление. А именно, те исследования, которые показывали бесперспективность всех попыток многих молодых людей, проживающих в американских гетто со всеми его известными пороками (нищета, насилие, алкоголизм, наркотики, безработица, проституция, ВИЧ /СПИД, преступность) вырваться в люди и начать жить полноценной жизнью среднего класса. Как это, похоже, подумал я, на те мучительные и в итоге бесперспективные попытки многих детей, находящихся в кризисе, преодолеть их собственные проблемы. Говоря при это о тех юных пациентах, готовых совершить суицидную попытку, мне приходит на ум сжатая, но очень содержательная формула суицидной готовности подростков, данная известным суицидологом Г.В.Старшенбаумом в своей монографии «Суицидология и кризисная психотерапия» (7):, Отчаявшийся подросток вынужден бороться с тремя «Б»: беспомощностью, бессилием и безнадежностью». Занявшись самообразованием, я выяснил, что приоритет в изучении выученной беспомощности принадлежит России. В интересном и информативном современном учебнике для высшей школы д.б.н. Д.А. Жукова «Биология поведения. Гуморальные механизмы» (4) я вычитал, что в первые послереволюционные годы в лаборатории И.П.Павлова, его сотрудница Н.Р. Шенгер – Крестовникова проводила очень необычные эксперименты по различию фигур собаками. Она обучала собак различать круг и эллипс в стартовых соотношениях их осей 1: 1 и 2: 1 соответственно. Если первоначально собака различала эти фигуры успешно, то затем ей становилось это делать все сложнее. Ось эллипса изменялась: 2: 1, 3: 2, 4: 3, 5: 4 и т.д. Оси круга не менялись, оставаясь 1: 1. При соотношении осей эллипса 9: 8 собака не могла отличить его от круга, стала ошибаться и у неё внезапно исчезла способность даже различать первоначальное соотношение этих фигур. Ранее спокойно стоявшая в станке собака, теперь находилась в постоянном движении и повизгивала.

Таким образом, впервые в эксперименте было показано, что неконтролируемая ситуация приводит у собак к нарушениям в поведении. У них развились определенные расстройства, связанные с экспериментальным стрессом. И всё потому, что они не смогли решить задачу. К сожалению, результаты экспериментов Шенгер-Крестовниковой не получили дальнейшей разработки в отечественной психологии и медицине. В свою очередь, Мартин Селигман через несколько десятилетий начал тоже с собак. Он их подвергал стрессогенным раздражителям – ударам электрического тока. Разделив собак на две группы, он создал для них разные условия для защиты от ударов тока. Собаки первой группы имели возможность избежать ударов током. Они перебегали в ту часть клетки, где ударов током гарантировано не было. Собаки второй группы такой возможности не имели. В результате они чрез некоторое время изменились в поведении: у них снизилась защитная активность, а затем и вовсе прекращали любые попытки избежать ударов электрическим током. И делали это даже тогда, когда им, как и собакам первой группы, предоставлялась возможность защиты от боли.

Такое поведение животных в условиях неконтролируемого для них стресса, автор назвал беспомощным поведением. Полученные данные Селигман решил перенести и на людей. Он предположил, что люди в условиях столкновения с неконтролируемыми стрессовыми событиями (развод родителей, смерть близких и т.д.) убеждаются в своей неспособности контролировать ситуацию, тем самым обучаясь беспомощному поведению. Беспомощное поведение человека, переживающего смерть близкого, по-видимому, является внешним проявлением травматического кризиса. О понимании собственно кризиса как потери жизненного смысла и как сложной деятельности переживания, впервые системно и структурировно написал в 1984 году московский психолог Ф.Е. Василюк. (2) Смерть близкого здоровому человеку в конкретном смысле слова пережить нельзя. И в этом плане смерть для человека неконтролируемое событие. Однако, можно найти (обрести) новый смысл (смыслы) и жить дальше. Беспомощное поведение мы можем увидеть и в отчаянных попытках, переходящих в депрессию, у младенцев, разлученных с матерью. О том, как при этом выглядит реакция детского горя, клинически красочно и убедительно описал один из основоположников психологии раннего возраста Джон Боулби (1). Боулби изучал детей раннего возраста в послевоенное время, которые были по тем или иным причинам помещены в детские больницы. Невозможность здесь и сейчас добиться мамы, с которой они были внезапно разлучены (сепарированы), по Боулби запускает целый каскад текущих и отдаленных негативных последствий, среди которых могут быть неврозы, психозы и антисоциальное поведение. Причем длительность этого разрыва может не иметь принципиального значения для возникновения последствий. С 1978 года Селигман модифицирует подход к пониманию открытого им феномена у людей. Для этого (5) он прибегает к концепции казуальных (причинных) атрибуций (оценок) наравне с упомянутыми выше Р. Лазарусом и А. Беком, плодотворно работающих в этом направлении. Селигман заявляет, что человек по своей сути склонен объяснять своё поведение и его эффективность или не эффективность в стрессовых ситуациях. Для этого он вводит понятие «атрибутивного стиля». Стиля позитивного и негативного. Он предлагает причины, приписываемые происходящим событиям (позитивным и негативным) различать по трем парным параметрам: стабильность-нестабильность, глобальность-специфичность, экстернальность – интернальность. Иными словами: всегда или иногда, везде или только где-то, проблемы- успехи во мне или в окружении. Отсюда позитивный (читай здоровый) стиль: успехи всегда, неудачи временные; успехи везде, неудачи лишь в определенных местах; успехи от меня, неудачи – от окружения. В противоположность этому при негативном (депрессивном) стиле - неудачи всегда – удачи изредка; неудачи везде – удачи практически нет, и то они маленькие; провалы -дело моих рук, победы – всего лишь везение. К примеру, несчастный и печальный двоечник в школе, смирившийся со своим положением, как должное принимает очередную плохую оченку. И он же изрядно удивлен хорошей и даже отличной оценке: «Это случайность! Это мне просто повезло». Ситуацию, которую в свое время описал один из ведущих исследователей психологии мотивации Г. Хекхаузен. Таким образом феномен выученной беспомощности проявляет себя во многих сферах, связанных со стрессом и кризисами, психологии и психопатологии. Кстати о психопатологии. Современные психиатры, как и врачи других специальностей, обязательно во всем мире пользуются единым диагностическим документом – Международной классификацией болезней 10-го паресмотра (за всё время существования ВОЗ этот документ пересматривался 10 раз). Наш, психиатрический раздел F(психические расстройста и расстройства поведения). Так вот в группе F40 – F49 МКБ10, которая называется «Невротические, связанные со стрессом и соматоформные расстройства», есть косвенные указания на неконтролируемость стресса. Причём эти указания действуют как официальный критерий при постановке диагнозов «Посттравматическое стрессовое расстройство» и «Расстройство адаптации». И тем не менее в реальной практике детских психиатров, в частности занимающихся кризисными детьми, научно-методически феномен выученной беспомощности отсутствует. При том, что целый ряд кризисных обстоятельств у юных пациентов во многом упирается в выученную беспомощность. Среди них актуальны на мой взгляд, такие кризисные ситуации, как невозможность:

Юному аддикту (имеющему зависимость) избавиться от своей интернет- и компьютерной игровой зависимости тогда, когда он этого искренне хочет

Слабому ученику доказать, что он может учиться гораздо лучше

Отчаявшемуся подростку найти хотя бы одного товарища в своей жизни

Жертве детской травли перестать быть этой самой жертвой

Ребёнку отчаянно борющемуся со своими навязчивостями от них избавиться

Гиперактивному ребёнку доказать взрослым (учителям и родителям), что он послушный (читай хороший); просто у него не получается «хорошее поведение»

Заканчивая мой короткий доклад, мне кажется, уважаемые коллеги, что я попытался донести до вас не только моё восхищение Мартином Селигманом и его выученной беспомощью, но и мою озабоченность «отсутствием строительства» научно-методической базы по внедрению в практику детской кризисной психиатрии его открытия. Я и мои коллеги по кризисно-профилактическому отделению приглашаем всех заинтересовавшихся этой темой специалистов к широкому кругу сотрудничества.

И ещё, после известных событий в США 11 сентября 2001 года Мартин Селигман резко меняет свой психологический курс. Ему больше не хочется заниматься психологией больных людей и больной жизни. С этого времени он с единомышленниками разрабатывает свою концепцию здоровой психологии (сознательно мною написано без кавычек). Плодом этого творчества явилась его книга «Новая позитивная психология» (6). В самом последнем абзацем своей книги он пишет: «Полноценная жизнь в том, чтобы идти к подлинному счастью, неизменно применяя свои индивидуальные достоинства. Но жизнь, исполненная высшего смысла, требует соблюдения ещё одного условия – использования лучших своих качеств во имя человеческого знания, могущества и справедливости. Такая жизнь воистину исполнена высшего смысла, а если, в конце концов, в ней появляется Бог, то и священна». Чего всем нам, уважаемые коллеги я и хочу пожелать. Спасибо за внимание!

1. Боулби Джон. Создание и разрушение эмоциональных связей. М., 2006.

2. Василюк Ф.Е. Психология переживания (анализ преодаления критических ситуаций) М., 1984

3. Гурвич И.Н. Социальная психология здоровья. СПб, 1999

4. Жуков Д.А. Биология поведения. Гуморальные механизмы. СПб., 2007

5. Зотов М.В. Механизмы регуляции познавательной деятельности в условиях эмоционального стресса. СПб., 2012

6. Селигман Мартин. Новая позитивная психология. М., 2006

7. Старшенбаум Г.В. Суицидология и кризисная психотерапия. М., 2005

8. Чуркин А.А., Мартюшов А.Н. Практическое руководство по применению МКБ -10 в психиатрии и наркологии. М., 2010

Буркова С.А. Спасибо за доклад. Уважаемые господа, можете задавать вопросы.

Мельников В.Г. Можно ли психологические защиты переносить на животный мир? Какие ориентиры нужно дать людям, что бы исправить ситуацию?

Виноградова Е.П. Нужна переориентация с эмоционального восприятия на духовно-смысловую сторону.

Атланов Д.Ю. Проводились ли выборки среди женщин, не имеющих отношение к школе?

Котова С.А. Да, проводились. Реакции похожие, но система защиты другая. В системе человек-знак меньше затрагивается эмоциональная структура.

Каменева Е.Г. Разделяли ли педагогов разных учебных уровней?

Котова С.А. Брали смешенную выборку.

Буркова С.А. Спасибо, на этом мы закачиваем нашу сегодняшнюю встречу. Будем рады встретиться в следующий раз.

	Фото 1 Ведущие Психофизиологических встреч Буркова С.А., Булгаков А.Б.
	Фото 2 Доклад Виноградовой Е.П.
	Фото 3 Доклад Котовой С.А.
	Фото 4 Доклад Бердышева И.С.
	Фото 5 Выступление Мельникова В.Г.
	Фото 6 Участники встречи Груздева М. В., Атланов Д.Ю., Горбачева М.В.
	Фото 7 Участники встречи Булгакова О.С., Жуков Д.А., Каменева Е.Г.
	Фото 8 Участники встречи 1 ряд: Яшина Л.Г., Каменева Е.Г., Атланов Д.Ю., Котова С.А. 2 ряд: Мельников В.Г., Лосева О.А., Горбачева М.В., Голубева И.Ю., Кузнецова Т.Г. 3 ряд: Груздева М.В., Солдатова Е.В., Золотова Д.В.