Подготовка к школе

Перед специалистами всегда встает вопрос о возможности подготовить ребенка с аутизмом к школе. Даже при благоприят­ных вариантах синдрома, когда очевидна интеллектуальная со­хранность ребенка, всегда остаются сомнения в адекватности его будущего поведения в школьных условиях. В случае же более глубокого аутизма (первая или вторая группы) встает вопрос об интеллектуальной полноценности ребенка. Нередко педагог после неоднократных неудачных попыток провести обследование интел­лекта, при невозможности организовать внимание ребенка, не­выполнении им простых инструкций, при почти полном отсут­ствии речи или наличии нескольких шаблонных фраз заключа­ет, что «ребенок необучаем».

Между тем, знание специфики интеллектуального и эмоцио­нального недоразвития при детском аутизме и многолетний опыт коррекционной работы позволяют нам утверждать, что дети с данным синдромом обучаемы и имеют предпосылки для дальней­шего интеллектуального развития. Отсутствие возможности обсле­довать интеллект сложного в поведении ребенка, недостаток его произвольного внимания не дают права говорить об умственной отсталости. При адекватной и своевременной коррекционной работе ребенок третьей, четвертой, а часто и второй групп может быть подготовлен к обучению по программе массовой школы. Даже глубоко аутичный, неговорящий ребенок первой группы в условиях специальной коррекции может не только освоить бы­товые навыки и навыки самообслуживания, но и научиться чи­тать и писать, получив таким образом новые возможности для коммуникации и личностного развития.

Постараемся рассказать о той индивидуальной работе, кото­рая, на наш взгляд, необходима для подготовки аутичного ребенка к обучению в школе, т. е. о том, как способствовать его дальней­шему интеллектуальному развитию, как организовать, сформиро­вать его «учебное поведение».

Формирование учебного поведения аутичного ребенка зави­сит от успешности работы по его эмоциональному развитию, разрешению поведенческих проблем, освоению им навыков со­циального взаимодействия. Поэтому индивидуальная психологи­ческая работа предваряет организацию аутичного ребенка в бо­лее формальной учебной ситуации.

Занятия с педагогом включаются в уже разработанный и ос­мысленный порядок жизни ребенка. Необходимо, чтобы они про­водились в определенном месте или отдельной комнате в специ­ально отведенное время. Такая пространственно-временная «раз­метка» помогает формированию у ребенка учебного стереотипа. Он постепенно привыкает к тому, что в комнате, где он играет, стоит специальный стол, за которым не развлекаются, а занима­ются, или, если комнат несколько, что есть особая комната для игры, кухня или столовая —для еды и учебная комната —для за­нятий.

Место для занятий должно быть таким, чтобы ничто не отвле­кало ребенка и его зрительное поле было максимально органи­зовано. Поэтому целесообразно, чтобы педагог и ребенок, садясь за учебный стол, оказывались лицом к стене, а не к комнате, заполненной игрушками и пособиями, и не к двери, которую кто-то может приоткрыть и этим помешать занятию. На самом сто­ле должно находиться только то, что понадобится для проведе­ния одного конкретного занятия. Остальные материалы педагог может держать под рукой на полке или в ящике, но вне зритель­ного поля ребенка, и доставать их по мере необходимости, уби­рая предыдущие. Позже это может стать обязанностью самого ребенка: у него появятся отдельные коробки, где хранятся мате­риалы для разных занятий, которые он будет последовательно доставать, использовать, а затем убирать.

Ребенок должен привыкнуть к тому, что занятия всегда про­водятся в одно и то же время. При этом обычно он четко усваи­вает последовательность, которую ему предлагает взрослый, на­пример «занятие-еда-игра». По содержанию занятие на первых порах может быть продолжением игры, так как, усадив ребенка за стол, мы не вправе рассчитывать на его произвольное сосре­доточение. Поэтому сначала мы предлагаем ему какие-либо за­ведомо приятные виды занятий: выкладывание мозаики и пазлов; кубики, которые можно группировать по цвету; краски или фло­мастеры, которыми можно рисовать «дорожки», «лужи», просто закрашивать определенную плоскость; глину или пластилин — их можно размазать по дощечке или скатать в «колобок»; ножницы и цветную бумагу, которую можно резать на полоски; любимый конструктор и т.п. Требования к организованности, произволь­ному сосредоточению ребенка пока могут совсем не предъявлять­ся, так как в первую очередь мы преследуем следующие цели:

— сформировать положительную эмоциональную установку ребенка по отношению к занятиям. Если мы сразу же начнем задавать вопросы и требовать организованных произвольных дей­ствий, то скорее всего (как это часто и бывает) сформируем стой­кий негативизм в отношении обучения;

— зафиксировать, отметить время и место занятия, что послу­жит основой будущего стереотипа учебного поведения;

— постепенно закрепить определенную последовательность действий по подготовке к занятию (достать необходимые мате­риалы с полки или из рюкзачка, разложить их определенным образом) и действий, связанных с завершением занятия (напри­мер, просушить рисунок, помыть кисточки, убрать карандаши в коробку);

— занятие может продолжаться несколько минут, причем в конце педагог обязательно говорит о том, что ребенок «хорошо позанимался» и «выполнил задание», что он вел себя как «хоро­ший, умный ученик». Этим мы добиваемся постепенного освое­ния ребенком роли ученика, школьника.

Мы не случайно так подробно останавливаемся на самой фор­ме занятия, на оформлении учебного поведения ребенка. Эти простые, на первый взгляд, меры приобретают в случае раннего детского аутизма особое значение: освоение навыков поведения на уроке дается такому ребенку иногда труднее, чем собственно учебные навыки (чтение, счет, письмо).

Что касается содержательной стороны занятия, то начинаем мы, как уже упоминалось, с любимой для ребенка деятельности, которая доставляет ему приятные сенсорные ощущения, т.е. все­гда исходно ориентируемся на его интересы и пристрастия. При этом сначала мы не даем ему никакого задания, а позволяем де­лать с предложенным материалом то, что он хочет.

Для дальнейшего развития взаимодействия с ребенком уже в русле учебного стереотипа мы, так же как в игре, специально комментируем его действия, придавая им определенный смысл. Например, если ребенок пробует краски, смешивая их на листе, то это «лужи» или «тучи», и рядом можно подрисовать чьи-то «мокрые следы» или «дождик»; если он нарезал бумагу на мелкие кусочки, то мы приговариваем, что это будут «листочки на дереве, которое мы нарисуем» или «салют». В самом коммента­рии, как видим, заложена возможность совместного развития этой деятельности.

Если ребенок принимает тот смысл, который мы придаем его действиям, то наши с ним занятия будут должным образом раз­виваться, мы сможем вносить необходимые дополнения, и наше взаимодействие с ребенком будет проходить по задуманному сю­жету. Например, мы будем строить дом с забором из кубиков или конструктора «такой же, как дача», на которой ребенок провел лето; делать из пластилина грядки, сажать овощи (из мозаики, пластилина) и постепенно добавлять детали: колодец, собаку и т. д. Развивающийся сюжет мы используем также в рисовании, апп­ликации. С ребенком, у которого нет особого пристрастия к бук­вам и цифрам, удобнее начать обучение с хорошо знакомых за­нятий — рисования, лепки, конструирования.

На начальной стадии формирования стереотипа учебного по­ведения не надо пытаться делать занятия разнообразными по содержанию. Не стоит разбрасываться, всякий раз предлагая ре­бенку что-то новое и убеждаясь, что его внимание на новой дея­тельности удерживается очень недолго. Напротив, если ребенку понравилось какое-то занятие, если он принял ваш комментарий, то на последующих уроках надо опять начинать «от печки», с привычного занятия, внося в него разнообразие за счет новых деталей.

Понравившиеся виды деятельности даются ребенку в качестве заданий, причем всегда в определенной последовательности, к которой он привыкает; например сначала рисуем, потом подпи­сываем всё на рисунке, затем гимнастика для пальчиков и напос­ледок счет.

Описанные нами необходимые общие меры по развитию вза­имодействия со взрослым и особенности организации занятий применимы по отношению к детям с любым вариантом аутизма. Впоследствии для подготовки аутичного ребенка к обучению не­обходимы разные занятия, в том числе направленные на разви­тие крупной и мелкой моторики, произвольного внимания и па­мяти; особенно много приходится заниматься формированием речи. Но, независимо от конкретной учебной цели, всегда сле­дует учитывать описанные в этой главе принципы организации занятий.

Занятия по моторному развитию. Трудности аутичного ребен­ка во многом обусловлены дефицитом или неправильным распре­делением психофизического тонуса. Такому ребенку необходимы специальные занятия по моторному развитию или хотя бы вклю­чение эпизодов таких занятий в игру. Поэтому в игровой комнате всегда должен присутствовать спортивный комплекс, горка, мячи разных размеров, могут быть и специальные спортивные снаряды.

Педагог, который работает с ребенком, может подобрать уп­ражнения в соответствии с его индивидуальными особенностями: гипер- или гипотонусом, недостаточной координацией движений, неумением держать равновесие и т. п. Однако в случае раннего детского аутизма основной целью занятий становится прежде всего развитие способности ребенка к подражанию и к произволь­ной организации движений собственного тела. Мы видим боль­шую разницу в моторных возможностях аутичного ребенка при непроизвольном и произвольном движении. Помочь ему развить эту способность управлять своим телом можно с помощью четы­рех основных приемов, которые мы используем и в работе по развитию других его способностей:

— необходимо четкое планирование и постепенное формиро­вание стереотипа занятия (т. е. ребенок сначала катается с гор­ки, потом учится попадать мячом в цель и т. д., зная при этом время или количество упражнений каждого вида);

— каждое упражнение обыгрывается, привязывается, по воз­можности, к интересам и пристрастиям ребенка. Так, например, влечение к темноте можно использовать, чтобы заставить его проползти через специальный матерчатый туннель; пристрастие к счету, цифрам реализуется в начислении баллов за каждое за­дание по специальной шкале, которую может придумать сам ре­бенок; его интерес к перечислению знакомых остановок, станций метро может помочь переводить его от одного упражнения, од­ного спортивного снаряда к другому («приехали на новую стан­цию»);

— занятие легче проводить, когда все его элементы связаны единым сюжетом, например, разыгрывается «путешествие» или «спортивное соревнование»;

— используется такой понятный прием, как правильно выб­ранное положительное подкрепление: «честно заработанное» яб­локо или печенье, баллы или очки, «победа» над воображаемым соперником (роль которого может сыграть игрушка) и наконец просто эмоциональное поощрение тренера, мамы. Из этого на­бора мы выбираем наиболее значимое для ребенка.

Аутичному ребенку, как и любому другому, необходимы по­стоянные физические нагрузки для поддержания психофизичес­кого тонуса, снятия эмоционального напряжения. Очень хорошо, если есть возможность к занятиям по общему развитию мотори­ки добавить более специфическую спортивную нагрузку. Родите­ли, выбирая вид спортивных занятий, должны изначально учиты­вать его трудности во взаимодействии с детьми и в выполнении сложной последовательности произвольных движений. Поэтому для начала стоит выбрать такие элементы легкой атлетики, как бег, лыжи, простые силовые упражнения (отжимания и т. п.). Очень хорошо, если ребенок получит возможность посещать бассейн вместе с родителями или заниматься в бассейне в маленькой груп­пе под руководством тренера, учитывающего его особенности.

Развитие тонкой моторики. Сложность произвольного распре­деления мышечного тонуса сказывается и на ручной моторике аутичного ребенка. Здесь мы можем порой наблюдать необыкно­венную ловкость непроизвольных движений, когда, например, 2—3-летний ребенок быстро и аккуратно перелистывает страни­цы книжки, ребенок постарше легко собирает сложные пазлы или узоры из мозаики. Но тот же ребенок становится удивительно неловким, когда ему надо сделать что-то по просьбе взрослого. Если мы пытаемся чему-то научить аутичного ребенка, например начинаем заниматься рисованием, его рука может стать настолько вялой, атоничной, что не удерживает карандаш или кисть, или, наоборот, с такой силой нажимает на карандаш, что на бумаге вместо рисунка получается дыра; если занимаемся лепкой, то оказывается, что ребенок не может самостоятельно скатать ша­рик или «колбаску», и т. п. Поэтому основная наша помощь со­стоит в передаче ему моторного стереотипа действия, движения, т. е., попросту говоря, мы манипулируем руками ребенка: вкла­дываем кисточку или карандаш в его руку и ею рисуем или пи­шем; поддерживаем и направляем обе его руки на занятии леп­кой, аппликацией и т. п.

Этот вид помощи является наиболее адекватным и из-за ха­рактерных для аутичных детей сложностей произвольного сосре­доточения, которые в начале занятий делают чаще всего невоз­можным выполнение ими задания по образцу, по подражанию. В дальнейшем, по мере того как формируется произвольное внимание ребенка и становятся более уверенными его движения, мы уменьшаем физическую поддержку его руки: не держим кисть, не водим всей рукой, а, например, только поддерживаем локоть. Иногда в процессе отработки графических навыков ребенку уже не нужна физическая поддержка, но он требует, чтобы его локоть держали или просто дотронулись до него для того, чтобы он мог «включиться» и начать выполнять задание.

Можно использовать любые традиционные формы работы для развития мелкой моторики: гимнастику и специальные игры для пальчиков; лепку, рисование, вырезание из бумаги и аппликацию; нанизывание бус и вышивание по проколам, предварительно сде­ланным по контуру рисунка, нанесенного на картон; конструи­рование и др. Естественно, что при этом мы учитываем состоя­ние ребенка и никогда не даем ему иглу или ножницы, если он расторможен, возбужден или агрессивен; не работаем с пласти­лином и красками, если ребенок «все тянет в рот».

Мы должны помнить об условиях, которые необходимо вы­полнять, чтобы занятия были результативными:

— следует ориентироваться на интересы и пристрастия ребен­ка, пытаясь обыграть, придать эмоциональный смысл тому, что мы делаем. Например, мы рисуем «дорогу, по которой доктор Айболит идет к своим зверям», когда учим ребенка проводить прямую линию, или «следы Айболита на дороге», когда обучаем его наносить кисточкой отдельные мазки. С мальчиком, у кото­рого было особое пристрастие к деревьям, мы начинали с рисо­вания и лепки его любимых дубов, затем перешли и к изображе­нию других пород деревьев, составлению их каталога. По возмож­ности надо использовать сюжетный комментарий, что помогает более длительное время удерживать внимание ребенка на задании. Например, одна мама сопровождала специальные упражнения для пальчиков сказкой о том, как «пальчики вышли из домика, от­крыв замок (при этом ребенок с маминой помощью делал «до­мик» и «замок» из пальчиков), пошли по дорожке к реке и сели в лодку (ребенок вместе с мамой делал лодочку из пальцев)» и т. д.;

— обязательно нужно эмоционально поощрять ребенка, гово­рить, что с каждым разом у него получается все лучше, ставить его работу «на выставку, чтобы все полюбовались» или дарить ее маме.

Развитие внимания, восприятия, памяти. О развитии внима­ния мы уже писали, обсуждая особенности организации занятий и способы развития взаимодействия аутичного ребенка со взрослым. Подчеркнем еще раз, что на каждом занятии, игровом или учебном, спортивном или музыкальном, следует «работать на внимание» аутичного ребенка, т. е. развивать его способность к произвольному сосредоточению и все более длительному удержа­нию внимания на совместной со взрослым деятельности.

Эту работу на «объединение внимания» со взрослым мы на­чинаем, используя любые моменты непроизвольного внимания. Мы прибегаем к приятной для него сенсорной стимуляции или же «подключаемся» к его аутостимуляции, эмоционально коммен­тируем наши совместные действия (например, даем ему возмож­ность брызгать водой или краской на лист бумаги и говорим, что это «дождь»; крутим волчок, приговаривая: «Полетел, полетел вертолет» и т. п.).

Когда мы эмоционально комментируем все действия ребен­ка, включая аутостимуляцию, то одна из целей, которую мы при этом преследуем, — сосредоточить внимание ребенка на том, что он делает. Стремясь представить его действия осмысленными, придать им цель, мы стараемся разрушить сложившийся у него стереотип бездумной аутостимуляции. Например, когда ребенок беспрестанно открывает и закрывает дверь или щелкает выклю­чателем, взрослый приговаривает: «Какой ты хороший мастер, все проверяешь: и как работает выключатель, и как дверь закрыва­ется. Проверь еще раз, пожалуйста».

Мы всегда стараемся использовать непроизвольное внимание ребенка. Когда он смотрит в окно, мы комментируем то, что происходит за окном; когда он разглядывает картинку в книжке, мы фиксируем наше с ним общее внимание на картинке, эмоци­онально комментируя то, что на ней изображено.

И в игре, и при попытках обучения ребенка, занимаясь с ним за столом, мы исходно ориентируемся на его непроизвольное внимание, добиваясь фиксации, объединения нашего и его вни­мания на одной и той же деятельности. Добившись этого с по­мощью приятной для ребенка сенсорной стимуляции и подходя­щего эмоционального комментария, мы пытаемся «растянуть» время совместного занятия. В этом нам помогают: а) организа­ция стереотипа учебного занятия, о которой мы писали в начале раздела; б) сюжет. Введение сюжета, игрового сюжетного коммен­тария способствует продлению времени, в течение которого вни­мание ребенка сосредоточено на занятии. Если мы не просто строим домик из конструктора, а при этом приговариваем, что «в нем будет жить маленькая собачка, там ей будет тепло и уютно, мы сделаем ей подстилку и положим в домик, слепим чашку для воды и миску для еды, у нее появятся маленькие щенки» и т.д., то мы можем добиться более длительного сосредоточения ребенка на занятии, осмысления им задания. Конечно, сюжет не склады­вается за одно занятие — надо, не торопясь, возвращаться к от­работанному эпизоду, раз за разом добавляя в него новые детали.

Наличие сюжета способствует развитию внимания ребенка: ориентация на его интересы, эмоциональное обыгрывание дета­лей сюжета дают нам возможность совместной деятельности. На последующих занятиях, когда ребенок требует начать уже знако­мую совместную со взрослым деятельность или начинает ее сам, он делает это абсолютно осознанно. Так постепенно отрабатыва­ется произвольное внимание ребенка, что позволяет формировать его произвольное поведение в целом.

Однако подчеркнем еще раз, что практически любое обучаю­щее занятие с ребенком должно ориентироваться, в первую оче­редь, на возможности его непроизвольного внимания. Если мы с самого начала будем добиваться от него выполнения нашей ин­струкции или задавать прямые вопросы, требующие произволь­ного внимания, мы, скорее всего, сформируем стойкий негати­визм ребенка к занятиям. Напротив, мы сможем достаточно бы­стро продвигаться в освоении любых навыков, сможем многому научить аутичного ребенка, ориентируясь на его непроизвольное внимание; произвольность же будет постепенно отрабатываться на занятиях.

При подготовке ребенка к обучению в школе необходимо уде­лить внимание развитию произвольности его восприятия и памя­ти. Мы помним, что у аутичного ребенка всегда имеются пред­посылки развития этих функций. Более того, часто такие дети обладают способностью к моментальному восприятию и запоми­нанию сложных объектов и конструкций (так, например, извес­тен случай, когда неговорящий аутичный мальчик, единственный раз в жизни увидев Эйфелеву башню, затем нарисовал ее по па­мяти во всех деталях). Они запоминают длинные стихотворные тексты, а затем цитируют их «километрами», могут удивить ро­дителей воспоминаниями о событии многолетней давности, на которое ребенок, как казалось, не обратил в то время никакого внимания. Однако при этом родители часто жалуются, что ребе­нок не может по их просьбе опознать и назвать простой предмет или его изображение на картинке, что «чему его ни учишь, он на следующий день уже ничего не помнит».

Таким образом, очевидно, что мы имеем дело с хорошими непроизвольными процессами и сложностями произвольной орга­низации восприятия и запоминания.

Педагогу, работающему с аутичным ребенком, приходится учитывать, что даже самая простая информация им зачастую не воспринимается и не запоминается, если она специально не обыг­рана, не привязана по смыслу к тому, чем он интересуется. На­пример, в зависимости от того, сосредоточен ли его интерес на насекомых или автомобилях, первыми словами, которые он про­читает, могут быть названия бабочек или марок машин. Если у ребенка пристрастие к цифрам (он играет с цифрами, пишет их, говорит о них), но при этом невозможно перейти к счету, к зада­чам, то можно попробовать с помощью комментария «оживить» цифры, рассказывая ребенку про «семью» цифр, про то, какой у каждой из них характер, как они ходят друг к другу в гости и т. п.

Если мы работаем над развитием знаний ребенка об окружа­ющем мире, надо учитывать, что информация о форме, цвете, размере предметов, о различного рода классификациях, типах, видах объектов, существ и явлений природы, о различных схемах, т. е. информация, организованная по какому-то формальному признаку, воспринимается и запоминается аутичными детьми достаточно легко, часто становясь предметом особого пристрас­тия. Гораздо сложнее донести информацию, к примеру, о том, как устроена жизнь в семье, как относятся друг к другу родные и близкие люди, как они заботятся друг о друге, почему есть пра­вила, которые необходимо выполнять, и т. п. Для этого можно рисовать ребенку истории о нем и его семье, о том, что он де­лал, когда был совсем маленьким; можно героем такого расска­за сделать не самого ребенка, а его любимый персонаж (Незнайку, щенка, компрессор и др.). Главное — помочь аутичному ребенку научиться воспринимать и запоминать не только отдельные свой­ства объектов, схемы, категории, но и временные последователь­ности событий, их смысловую связь, обусловленность человечес­кими отношениями.

Можно сказать, что аутичному ребенку не нужны специаль­ные занятия по развитию восприятия и памяти. Но, подобно тому, как на каждом занятии мы постепенно вырабатываем произволь­ное внимание ребенка, точно так же и фактически теми же способами мы формируем произвольность, осознанность восприятия, запоминания и воспроизведения информации. Этой цели, как мы уже сказали, служит следующее:

— подбор материалов и заданий в соответствии с интересами и пристрастиями ребенка;

— использование эмоционально-смыслового комментария;

— придание комментарию, по возможности, формы сюжета;

— соблюдение строго определенной последовательности видов деятельности в ходе каждого занятия.

Школьное детство

Несмотря на остающиеся характерные особенности психичес­кого развития и трудности социализации, с возрастом практичес­ки все аутичные дети имеют выраженную в разной степени по­ложительную динамику развития. Повышаются их возможности коммуникации с близкими, совершенствуются навыки самообс­луживания. Очень многое в это время зависит от того, начина­ется ли их обучение в школе, так как усложнение социальной среды становится необходимым стимулом их развития.

Понятно, что дети первой группы в школу чаще всего не по­падают, однако, оставаясь дома, они постепенно становятся бо­лее управляемыми, более направленными на близких, лучше вы­полняют простые инструкции, чаще обнаруживают понимание ситуации, интерес к происходящему. Известны случаи, когда та­ких детей, даже при отсутствии коммуникативной речи, удава­лось обучить чтению, и они научались выражать свои желания, отношение к происходящему, составляя слова из букв или вы­бирая карточки с надписями. Иногда роль таких средств комму­никации начинали выполнять карточки с рисунками или фото­графии.

Создание средств коммуникации для таких детей требует си­стематических усилий. Сам процесс организации коммуникатив­ного действия нуждается в постоянной помощи других людей — побуждении, ободрении, иногда поддержки руки ребенка. Лишь постепенно такая помощь может редуцироваться. Эта достаточ­но трудоемкая, но нужная работа позволяет ребенку установить контакт с другими людьми, что, безусловно, значимо как для ребенка, так и для его близких, так как дает возможность пере­строить взаимоотношения в семье.

Несмотря на огромные трудности организации взаимодей­ствия, целесообразность попыток обучения таких детей в школе в настоящее время доказана. Возможна успешная отработка бы­товых и учебных навыков. Накоплен опыт педагогов по индиви­дуальному включению таких детей в занятия в небольшой детс­кой группе. Основной задачей при этом становится организация стереотипа «учебного поведения», позволяющего ребенку впоследствии легче удерживаться во время группового занятия и вы­полнять инструкции педагога.

При этом важно не только сформировать у такого ребенка знания и умения, но и включить его в ситуацию активного взаи­модействия со взрослыми и сверстниками. Удачно, если учебная группа, в которой он находится, неоднородна по составу и вклю­чает социально развитых детей, не имеющих проблем, связанных с аутизмом. В этом случае ребенок получает возможность следо­вать образцам нормального поведения. Опыт показывает, что даже глубоко аутичные дети часто осознают свой новый статус ученика и дорожат возможностью ходить в школу. Дети других групп, конечно, в большей степени готовы к обучению в школе. Мно­гие из них выражают желание идти в школу, имеют успешный опыт обучения на индивидуальных занятиях, некоторые уже вла­деют начальными школьными навыками: умеют читать, реже — считать и писать. Однако даже в этом случае их адаптация к школь­ной жизни проходит непросто.

Общие для всех аутичных детей трудности обнаруживаются прежде всего в организации их учебной деятельности. Такие дети, хорошо организованные на индивидуальных занятиях, в школьном классе вначале производят впечатление совершенно разлаженных: с огромным трудом сидят за партой, могут вста­вать, ходить по классу во время урока. Они медлительны, отве­чают не сразу и невпопад, выполняют задание не тогда, когда нужно. Их внимание неустойчиво, на уроке они могут быть за­няты своими играми. Поведение таких детей плохо контролиру­ется, часто они как бы не видят и не слышат учителя. Возмож­ны неадекватные реакции — оживление и смех, или испуг и плач, или стереотипное двигательное и речевое возбуждение, стремле­ние, не слушая других, постоянно говорить на какую-то особую тему. Характерны проявления негативизма, резкий отказ от вы­полнения заданий.

Для того чтобы справиться с этими трудностями организации детей, необходимо понимать природу проблем ребенка. Так, не­адекватность поведения может быть обусловлена значительно большей, чем обычно, утомляемостью и пресыщаемостью тако­го ребенка, его выраженной психической незрелостью. Незрелость может проявиться как особая возбудимость. Даже если поведение ребенка адекватно дома или во время индивидуальных занятий, общество других детей и новизна школьной ситуации часто так возбуждают его, что он легко становится неуправляемым, не сле­дует инструкции, не удерживается на месте, выкрикивает, легко провоцируется шалостями других детей, может выглядеть дураш­ливым.

В то же время выясняется, что, несмотря на такое возбужде­ние, он частично усваивает материал урока, может воспроизвес­ти впоследствии то, чем занимались в классе, и на что, казалось бы, он не обращал внимания. Например, ребенок в состоянии по собственной инициативе дома выполнять задания, на которые не реагировал на уроке.

Необходимо учитывать повышенную сенсорную ранимость детей, так же как их чувствительность к смене погоды. Особая брезгливость, пугливость могут препятствовать включению ребен­ка во взаимодействие, провоцировать неожиданный эмоциональ­ный срыв, стать причиной возбуждения и реакций негативизма.

Понятно, что такие дети с трудом приспосабливаются к пе­ременам — к новым условиям, людям, способу выполнения зада­ния, неожиданному изменению уже освоенного порядка. Иног­да ребенка с последствиями аутизма трудно отвлечь от неадек­ватного на уроке сосредоточения на объекте собственного сте­реотипного интереса —на игрушке, рисовании, перелистывании и перебирании книг, игре с водой, с конструктором и т. п. Воз­можна и противоположная ситуация, когда работа с классом де­зорганизуется из-за претензий такого ребенка на полную узурпа­цию внимания учителя, его обостренного стремления быть самым успешным, самым умным, его ревностью к похвале учителем дру­гого ученика.

Эти трудности особенно велики в первый период обучения до тех пор, пока общество других детей не стало для ребенка при­вычным, пока не сложился стереотип занятий. Именно в это время трудности часто обусловливают переход на индивидуаль­ное обучение, которое, однако, не решает проблем ребенка, так как исключает столь необходимый ему опыт социализации. Вме­сте с тем при терпеливом и адекватном отношении учителя эти проблемы в течение первого года обучения постепенно сглажи­ваются. Овладев «учебным поведением», ребенок начинает поль­зоваться полученными ранее на индивидуальных занятиях учеб­ными навыками.

Приверженность освоенным формам поведения является силь­ной стороной такого ребенка. При выработке общего стереотипа школьной жизни, усвоении правил поведения на уроке он в большинстве случаев пунктуально следует им.

Можно сказать, что впоследствии такой ребенок часто стано­вится более «удобным» учеником, чем обычные дети. Подобная «правильность», однако, должна не только радовать, но и насто­раживать учителя, за ней может скрываться пассивность ребен­ка, мешающая ему в дальнейшем обучении. Кроме того, ребенок с последствиями аутизма, чрезвычайно ответственно относящийся к обучению, выполнению заданий, становится слишком ранимым, слишком чувствительным к оценке учителя.

Успехи в отработке адекватных форм учебного поведения час­то сопровождаются трудностями в овладении учебным материалом.

Характерен целый комплекс таких проблем, среди которых на начальном этапе обучения наиболее остро могут проявляться мо­торные и речевые трудности. Учителя обычно беспокоит, что, усваивая программу, ребенок с трудом переносит освоенные на­выки в другую ситуацию. Педагога настораживает и то, что ре­бенок часто воспроизводит материал стереотипно (в форме, дан­ной учителем), что заставляет заподозрить механическое запоми­нание. Тревожит также характерное для таких детей затруднение в понимании подтекста.

Рассмотрим эти трудности подробнее, стараясь, по возмож­ности, определить их причины.

Проблемы внимания уже рассматривались выше как одна из причин трудности организации адекватного учебного поведения детей с последствиями аутизма. Надо отметить, однако, что даже при сформированном адекватном учебном поведении остаются выраженная рассеянность, частые отвлечения ребенка.

Моторная неловкость и трудности пространственной органи­зации проявляются при обучении письму. Дети могут с трудом ориентироваться на листе тетради, неправильно держать ручку, сжимать ее слишком вяло или слишком напряженно. Часто им трудно воспроизвести элемент буквы по образцу. На этом фоне возникает опасность негативизма к обучению письму, отказ ре­бенка брать в руки ручку и пытаться что-то делать. Поддержка руки ребенка, направление ее движения обычно помогают ему постепенно закрепить нужную позу и последовательность дей­ствий. Опыт показывает, что с большими или меньшими трудно­стями такие дети постепенно осваивают навык письма, более того, многие из них позже пишут каллиграфически.

Характерны также общая некоординированность, неловкость в движениях, усугубляемая рассеянностью и возбудимостью. Так, дети могут бежать не глядя, натыкаться на предметы, ронять вещи, что тоже требует постоянного дополнительного контроля взрослых.

Речевые нарушения проявляются как в понимании, так и в экспрессивной речи таких детей. Даже при большом запасе слов ребенок может испытывать трудности в организации развернутого высказывания, говорить односложно, использовать стереотипные клише. Без специальной работы эти трудности самостоятельно не преодолеваются, что ставит под угрозу возможность обучения детей в средних и старших классах, где обязательны развернутые ответы. В то же время известно, что при направленной коррекционной работе ребенок оказывается в состоянии излагать учеб­ный материал. При хорошей фразовой речи и возможности раз­вернутого монолога дети затрудняются в организации диалога: стремятся говорить сами и не слушают, не учитывают то, что им говорят. Без специальной работы это тоже может мешать обуче­нию ребенка.

Трудности речевого развития выступают в контексте более об­щих проблем коммуникации. Часто самые умные дети с аутиз­мом не понимают, как строить ответ на уроке, как и зачем де­литься информацией с другими. Они не осознают, что другие люди не понимают их автоматически, что им нужно объяснять свои мысли и намерения, делиться чувствами, обосновывать свою правоту.

Для много и активно говорящих аутичных детей типичны на­рушения темпа речи, ее ритма, интонации; характерны и замед­ленная, «смазанная» речь, и слишком быстрая, «захлебывающа­яся»; возможны запинки. Все это создает дополнительные труд­ности понимания ребенка и взрослыми, и другими детьми.

Что касается пассивной речи, то ребенку часто трудно следо­вать развернутой, многоступенчатой инструкции, трудно понять многоречивое пояснение задания. Подробности часто не помо­гают, а, наоборот, выбивают его из колеи. Это отмечается имен­но в ситуации, требующей произвольной организации внимания ребенка, когда он должен выслушать педагога и действовать по инструкции. В то же время, когда речь обращена не к нему, а, например, к другому ученику, он может непроизвольно воспри­нимать гораздо более сложные сообщения, и его дальнейшее по­ведение показывает, что он учитывает полученную информацию.

Таким образом, способность ребенка с аутизмом понимать обращенную речь различна в ситуации непроизвольного и про­извольного внимания. Это еще одна причина того, что такому ребенку необходимо обучение в классе, объединяющем разных детей. Только тогда он не попадает в обедненную речевую среду и получает возможность присутствовать при разговоре с други­ми детьми, слышать развернутую инструкцию учителя, обращен­ную к другому ребенку, не имеющему проблем в произвольном восприятии речи.

В школе проявляются и особенности когнитивной деятельно­сти детей с аутизмом. Распространено мнение о механическом усвоении такими детьми учебного материала. Оно возникает по­тому, что мы не учитываем особенности восприятия и переработ­ки ими информации. Им очень трудно быть гибкими и взаимо­действовать с меняющимися обстоятельствами, «смотреть на ве­щи» с разных сторон. В окружающем такие дети ценят опре­деленность, стараются выделить постоянные условия, способы действия и не разрушать их. Учебный материал они тоже стре­мятся «схватить» целым куском, как его организует учитель, в том контексте, в котором он его подает. Воспроизводят они его так, как усвоили, и с трудом переносят в другую ситуацию. Получен­ные знания и навыки жестко связаны для них с ситуацией обу­чения. Им трудно самостоятельно использовать усвоенные зна­ния в другой ситуации, связывать их со своим жизненным опы­том. Они как будто лежат в разных ячейках его сознания и не взаимодействуют друг с другом. Это касается не только учебного материала: восприятие мира у такого ребенка фрагментарное, состоит из отдельных картин, образов, ситуаций. Такая разроз­ненность и создает впечатление механистичности, хотя отдельные впечатления могут глубоко переживаться и интересно осмыслять­ся аутичными детьми.

В наибольшей степени трудности понимания происходящего распространяются на понимание отношений между людьми, чувств и мыслей другого человека. Не имея опыта сопережива­ния, разнообразного взаимодействия с людьми, такие дети час­то, воспринимая последовательность событий, нуждаются в спе­циальной помощи для выявления их эмоционального смысла.

Все эти трудности обучения обнаруживаются постепенно, ко­гда аутичный ребенок действительно начинает учиться (не при­менять выученное им раньше в процессе индивидуальных занятий, а осваивать новые школьные навыки). Часто это происхо­дит неожиданно для учителя, который может не знать, что за негативизмом, несобранностью ребенка стоят другие, не менее серьезные, проблемы. Именно в это время часто возникает пред­положение о значительном умственном снижении, сомнения в возможности ребенка освоить школьную программу. Вместе с тем, и здесь терпение и адекватный подход учителя могут выправить ситуацию.

Сильной стороной такого ребенка является его старательность, направленность на учебу, отличная память, возможные избира­тельные интеллектуальные способности и интересы. Он способен усваивать большие объемы информации; освоенные учебные на­выки, как правило, прочны, на них можно опереться в дальней­шем обучении. Специальная работа может помочь ребенку про­двинуться даже в самых трудных для него направлениях, развить навыки коммуникации, способность неоднозначно воспринимать смысл происходящего.

Поступление ребенка с аутизмом в школу обнажает трудно­сти его социально-эмоционального развития.

Как уже упоминалось, он нуждается в помощи для понима­ния эмоционального смысла происходящего. Кроме того, часто у пришедшего в школу ребенка, даже умеющего читать, считать и писать, отсутствуют самые простые социально-бытовые навы­ки. Даже владея ими в домашних условиях, в школе такой ребе­нок может сначала затрудняться пользоваться общим туалетом, завтракать вместе со всеми.

Он ведет себя со взрослыми и с детьми как маленький ребе­нок: может дичиться и стесняться взрослых или, наоборот, быть с ними слишком доверчивым, открытым; детей может тоже либо бояться, либо контактировать с ними только на самом простом уровне: бегать вместе, обнимать, толкать, заглядывать в глаза и смеяться. Хотя он не избегает других детей, хочет быть вместе с ними, в реальности он часто испытывает другие чувства. Дети нередко утомляют и раздражают его, и он не хочет делить с ними внимание и похвалу учителя.

Во многих случаях ребенок с самого начала дорожит своей ролью ученика, ориентирован на оценку учителя, хочет быть хо­рошим, дружить с детьми. Однако эти механизмы организации поведения в силу эмоциональной незрелости ребенка пока еще дают постоянные сбои. Практически никто из таких детей в начале обучения не может адекватно воспринимать свои неудачи, относиться к ним конструктивно. Дети нацелены только на ус­пех, поэтому могут отказываться от новых заданий, уходить от трудностей.

Социальная наивность и страхи такого ребенка во многом связаны с фрагментарностью представлений о себе и об окружа­ющем. Его воспоминания могут быть ярки, чрезвычайно насы­щенны, но отрывочны и часто непонятны другим людям. Он мо­жет не иметь опыта в самых простых областях жизни: ему труд­но описать свой двор и даже свой дом, дорогу до школы: опре­делить, что он любит есть на завтрак, но зато в состоянии показать осведомленность в гораздо более сложных областях (например, много знать о животных или о марках автомашин).

Его опыт часто плохо упорядочен во времени; ему трудно отделить друг от друга события прошлого, настоящего, планы на будущее. Такому ребенку сложно выделить какие-то развернутые сюжеты из своей жизни, рассказать об интересных событиях. Внутренний эмоциональный опыт не разработан, отдельные впе­чатления не упорядочены. Это — одна из причин, почему взрос­лому нелегко установить прочный эмоциональный контакт с аутичным ребенком: не только вызвать его живой отклик, но и посто­янно удерживать его, вести за собой, владеть ситуацией, иметь возможность утешить, направить, удержать от импульсивного действия, спланировать общее будущее. Если несформированность социально-бытовых навыков, трудности контакта со взрос­лыми и детьми проявляются сразу, то стоящая за ними неупо­рядоченность индивидуального эмоционального опыта ребенка обычно не столь очевидна. Между тем, именно она с возрастом становится серьезным тормозом развития даже вполне преуспе­вающих в учебе детей.

Без специальной помощи в развитии внутренней картины мира, временнОй перспективы, самосознания приобретенные знания и умения не усваиваются ребенком, не используются им самостоятельно в реальной жизни. Без развития способности вза­имодействовать со взрослыми и сверстниками дети с аутизмом не могут освоить адекватную социальную роль. Задача учителя в данном случае не сводится к организации учебного поведения и обучению сложным умениям и навыкам, а заключается в связы­вании последних в осмысленное целое и формировании умения использовать их в разных ситуациях.

Как уже отмечалось, трудности проявляются по-разному у детей разных групп.

Дети второй группы в состоянии постепенно освоить хорошо организованный стереотип жизни класса. Сначала они не смогут общаться со сверстниками, следовать фронтальной инструкции, но будут выполнять адресованную им индивидуально инструкцию учителя. Основной опасностью для них может стать неожидан­ное изменение привычного порядка: замена урока, учителя, ме­ста занятий. Препятствием становится страх неудачи, трудности. Таким детям сложно воспринять и удержать слишком разверну­тую инструкцию учителя. При неподготовленном переходе к но­вому материалу ребенок может дать стойкий отказ от обучения. Серьезной проблемой в данном случае становятся собственно речевые трудности ребенка: невозможность пересказа, разверну­того ответа.

Дети третьей группы часто имеют стойкую учебную мотива­цию, интеллектуальные интересы. Они ориентированы на учите­ля, на взаимодействие с ним. Трудности вызывает совместная работа с другими детьми, так как такой ребенок требует исклю­чительного внимания учителя, стремится постоянно говорить с ним на темы своих увлечений, не терпит возражений, отвлечений внимания учителя. Кроме того, он болезненно реагирует на соб­ственные неудачи и успехи товарищей по классу. Всегда и во всем он должен быть первым, отвечать на все вопросы, получать все похвалы. Понятно, что это может полностью дезорганизовать работу класса. Приучение к взаимодействию возможно, но идет достаточно медленно.

Дети четвертой группы проявляют чрезвычайную ранимость и тормозимость в контактах с учителем и сверстниками. Учите­лю мешает их крайняя утомляемость и пресыщаемость. Органи­зованные на индивидуальном занятии, в обществе других детей они легко перевозбуждаются, становятся двигательно растормо­женными, откликаются на шутки, шалости сверстников и, воз­бужденно воспроизводя их, выглядят дурашливыми. Овладеть их вниманием и успокоить в это время очень трудно. Так же, как дети второй группы, они с трудом воспринимают развернутую инструкцию, им требуется индивидуальная поддержка учителя, любая трудность может дезорганизовать их поведение. Поэтому часто состояние таких детей квалифицируется педагогами как тяжелая задержка развития.