Проблемы преподавателя, практикующего кейс-стади

Педагогический потенциал кейс-метода гораздо больше, чем у традиционных методов обучения. Преподаватель и студент здесь постоянно взаимодействуют, выбирают формы поведения, сталкиваются друг с другом, мотивируют свои действия, аргументируют их моральными нормами.

Наличие в структуре кейс-метода споров, дискуссий, аргументации довольно сильно тренирует участников обсуждения, учат соблюдению норм и правил общения. Еще больше нагрузка на преподавателя, который должен быть достаточно эмоциональным в течение всего процесса обучения, разрешать и не допускать конфликты, создавать обстановку сотрудничества и конкуренции одновременно, и самое главное, обеспечивать соблюдение личностных прав студента. Эмоциональный накал при этом методе обучения достигает нередко такой степени, что группа напоминает кипящую плазму.

Кейс-метод становится модным. Но вместе с тем, он начинает восприниматься преподавателями, которые не соблюдают достаточной методологической культурой, весьма поверхностно, нередко он рассматривается не как средство творческого обучения, а способ преподавательско бездеятельности. Так если подготовка классической лекции занимает довольно много времени, требует мобилизации интеллектуальных ресурсов преподавателя, серьезного творческого переосмысления огромных массивов информации, то подготовка некоторого методологического суррогата, который преподаватель называет кейсом, не составит особых усилий.

Особенность работы преподавателя, практикующего кейс-метод, заключается в том, что он не только реализует максимально свои способности, но и развивает их. Основное содержание деятельности преподавателя включает в себя выполнение нескольких функций – обучающей, воспитывающей, организующей, исследовательской. Они воспринимаются в единстве, хотя у многих одни довлеют над другими. Если в реальной вузовской деятельности эти функции довольно часто реализуются раздельно, то в процессе преподавания кейсов наблюдается их синкретическое, органическое единство.

В процессе обучения преподаватель решает задачи обучения и развития студентов. При этом для решения этих задач преподавателю приходится выполнять шесть основных функций.

1) Гносеологическую функцию, решающую задачу получения и накопления новых знаний, как по преподаваемой дисциплине, так и знаний о законах и механизмах функционирования педагогической системы. Эта функция требует высокого уровня гносеологических способностей преподавателя: быстроты и творческого овладения научными методами познания и изучения, способности к овладению специальными знаниями – знаниями предмета, знаниями по педагогике, психологии, методики преподавания и т.д. Следует подчеркнуть, что здесь есть свой скелет в преподавательском шкафу: предметные знания высоко ценятся преподавателем и находятся на высоком уровне, а знания по психологии, педагогике, методике - самое слабое звено в высшей школе.

2) Проектировочную функцию, связанную с проектированием целей, программы, планов, методических систем и технологий преподавания курса. Конструктивная деятельность заставляет последовательно и рационально строить занятия, побуждать мыслить творчески, создавая специфические разновидности проектов, которыми выступают разработанные методы, приемы и технологии обучения.

3) Конструирующую функцию, которая включает действия по отбору и композиционному построению содержания курса, форм и методов проведения занятия. Особенность деятельности преподавателя здесь, в отличие от конструирующей деятельности инженера, состоит в том, что его конструирование носит разовый характер, осуществляется в аудитории. Имея перед собой план занятия, конспект лекции, текст кейса, которые выступают проектами, преподаватель каждый раз по-новому осуществляет конструирование занятия, учитывая особенности аудитории, состояние своей подготовки и т.п.

4) Организационную функцию, решающую задачи реализации запланированных действий, организации учебно-воспитательного процесса. Организаторские способности проявляются в умении организовать себя, свое время, индивидуальную, групповую, коллективную деятельность студентов, объединив их вокруг анализируемой проблемы.

5) Коммуникативную функцию, которая включает в себя действия, связанные с установлением педагогически целесообразных взаимоотношений между субъектами педагогического процесса. Коммуникация играет исключительно важную роль в деятельности преподавателя. Оно выступает не только средством научной и педагогической коммуникации, но и условием совершенствования профессионализма, источником развития личности преподавателя, а также средством воспитания студентов. Она предполагает:

- способность всесторонне и объективно воспринимать человека-партнера по общению;

- способности вызывать у него доверие, сопереживание в совместной деятельности;

- способности быть открытым в общении, делиться информацией;

- способность предвидеть и ликвидировать конфликты;

- справедливо, конструктивно и тактично критиковать;

- воспринимать и учитывать критику, перестраивая свое поведение и деятельность.

6) Воспитательную функцию, направленную на формирование личности учащегося, его общую и профессиональную социализацию. В осуществлении этой функции очень важны чувствительность преподавателя к особенностям состояния, настроения, мотивации учащихся. Преподаватель должен обладать своеобразной эмпатией, т.е., способностью в быстром, легком и глубоком проникновении в психологию учащихся, эмоциональной идентификацией с ними и интеграции в их активную и целенаправленную совместную деятельность. Немаловажны и чувство меры и такта, которые проявляются в особой чувствительности к мере измерений, происходящих в личности и деятельности учащегося под влиянием различных средств педагогического воздействия, какие изменения происходят, являются ли положительными или отрицательными, по каким признакам можно о них судить. Важным инструментом воспитания является чувство причастности.

Повышение эффективности деятельности преподавателя связано с воплощением ряда специальных принципов, свойственных только преподавателю, практикующему в своей деятельности кейс-метод.

- Принцип многообразия и эффективности дидактического арсенала, который предполагает овладение дидактикой, ее принципами, приемами и методами. Профессиональной потребностью преподавателя-кейсолога является постоянное методики и дидактики, целенаправленное их использование в учебном процессе.

- Принцип партнерства, сотрудничества с учащимися, базирующийся на признании учеников партнерами в процессе обучающей деятельности, на коллективном обсуждении ситуаций, взаимодействии.

- Принцип смещения роли преподавателя с трансляции знаний к организации процесса их добывания. Сегодня происходит снижение роли преподавателя как единственного «держателя» научных знаний и растет его роль как эксперта и консультанта, помогающего студенту ориентироваться в мире научной информации.

- Принцип впитывания достижений педагогической и психологической науки, опыта, накопленного коллегами Психологическая и педагогическая обоснованность, формулировка е только образовательных, но и воспитательных целей существенно отличает преподавателя-кейсолога от преподавателей, использующих классические методы обучения. Дело в том, что подготовка кейса изначально предполагает решение вопроса его эффективности.

- Принцип творчества, который предполагает превращение кейса и занятия с его применением в индивидуальный неповторимый творческий продукт. При этом кейс-обучение значительно расширяет пространство творчества, которое охватывает творческую деятельность по созданию кейса как уникального интеллектуального продукта, проектировании процесса обучения, совершенствования технологии его преподавания, вовлечения в творчество студентов, в усилении роли творческой импровизации в ходе обучения и т.п.

- Принцип прагматизма, ориентирующий на четкое определение возможностей того или иного кейса, а также возможных результатов обучения. Если преподаватель-традиционалист практически не задумывается о результатах своего обучения, либо сводит их к оценке, которая отражает в значительной мере лишь знания, то преподаватель-кейсолог планирует результат с точки зрения формирования у студентов навыков анализа ситуации и выработки модели поведения в ней.

Деятельность преподавателя при использовании кейс-метода включает две фазы. Первая фаза представляет собой сложную творческую работу по созданию кейса и вопросов для его анализа. Она осуществляется за пределами аудитории и включает в себя научно-исследовательскую, методическую и конструктивную деятельность преподавателя.

Однако хорошо подготовленного кейса мало для эффективного проведения занятия. Для этого необходимо еще подготовить методическое обеспечение, как для самостоятельной работы студентов, так и для проведения предстоящего занятия.

Вторая фаза включает в себя деятельность преподавателя в аудитории, где он выступает со вступительным и заключительным словом, организует малые группы и дискуссию, поддерживает деловой настрой в аудитории, оценивает вклад студентов в анализ ситуации.

Часто бывает целесообразно до анализа кейса в аудитории встретиться с несколькими участниками перед занятием, чтобы рассмотреть с ними данные, сравнить анализы и обсудить стратегии. Именно тогда можно подвергнуть испытанию и усовершенствовать выбор стратегий, а также исследовать и обогатить понимание проблем данной ситуационной модели через восприятие других людей.

Анализ кейса и поиск эффективной формы представления это анализа в аудитории представляет собой наиболее серьезную фазу обучения. Она предусматривает выявление фактов и определения частей проблемы, а также их соотношение.

При открытии дискуссии нужно помнить, что каждое занятие имеет свое начало и свой конец. Начало дискуссии – это, возможно, единственный момент, когда ситуация полностью находится в руках преподавателя. И поэтому этим нужно воспользоваться наилучшим образом. Ведь от того, как начнется обсуждение, большой мерой будет зависеть общий тон, интерес и направленность всех занятий.

Предлагаем схему последовательности действий преподавателя во время обучения с помощью кейс-метода.

Хотя начало каждого занятия имеет свои особенности, оно подчиняется динамике развития ситуации, предполагает учет специфики каждой аудитории. Если ситуационное упражнение входит в ряд взаимосвязанных ситуационных упражнений, то тогда, возможно, следует возвратиться к предыдущим звеньям этой цепи и применить в начале занятия аналогичные приемы или понятия.

Заведомо объявить план урока, наверное, следует в том случае, если материал очень насыщен, и целесообразно как можно больше структурировать его. Зачитывание цитат или соответствующих извлечений из литературных источников – это определенный способ вызвать интерес или добавить несколько новых идей относительно проблемы ситуационного упражнения. Если начать с того, что сразу же объявить первый дискуссионный вопрос, то это означает немедленное рассмотрение основных элементов. Удачное начало не всегда гарантирует удачный ход обсуждения, но оно, бесспорно, помогает ему. И чем серьезнее планирует преподаватель свое вступление, тем более удачным будет обсуждение кейса.

Дискуссия дает возможность членам группы проанализировать определенные темы, сотрудничать друг с другом и распространять информацию, высказывая собственные взгляды и реагируя на идеи и взгляды других.

Для большинства людей обсуждение выступает неформальным методом обучения и передачи знания. Тем не менее, преподаватели, которые достигли определенных результатов, обращают значительное внимание на планирование и проведение обсуждения. Чтобы быть эффективной, учебная стратегия обсуждения должна быть тщательно подготовлена, структурирована, регламентирована во времени и контролируема.

Схема 14 – Последовательность действий преподавателя во время бучения с помощью кейс-метода

Обычно дискуссия начинается с постановки стимулирующих вопросов ил высказывания тезисов, подготовленных заранее. Эти вопросы иди тезисы могут основываться на информации из предшествующих занятий или задач группы. Преподаватель должен стараться предусмотреть возможную реакцию аудитории на поставленные вопросы и, при необходимости дополнять информацию и факты, направляя обсуждение на достижение учебных целей.

Как правило, во всех дискуссиях при обсуждении ситуационных упражнений формулируются четыре основных вопроса:

1) Почему ситуация выглядит как дилемма?

2) Кто принимал решения?

3) Какие варианты решения имел тот, кто принимал решение?

4) Что ему надо было сделать?

Учитывая ответы на эти вопросы, преподаватель должен прогнозировать развитие дискуссии и корректировать ее ход, ставя те вопросы и освещая те моменты, на рассмотрение которых хотели бы направить обсуждение. При этом нужно быть готовым к тому, что студенты могут высказывать точки зрения и взгляды, не предусмотренные заранее.

Обсуждение нужно использовать для:

- привлечения участников к групповой работе.

- создания в аудитории атмосферы, которая облегчала бы высказывания взглядов и защиту своих позиций перед группой.

- определение уровня знаний студентов и их взглядов по разным вопросам.

- стимулирования умственной работы и взаимодействия в процессе занятия.

- поддержки энтузиазма относительно различных учебных тем в течение всего занятия.

- анализа рабочих задач и ситуационных упражнений, практической проверки усвоения учебного материала.

- формирования у студентов творческого отношения к учебному материалу и навыков дедуктивного мышления.

- оценки усвоения учебного материала.

Нужно помнить, что удачная стратегия очень созидательна, поскольку она:

- привлекает участников к активной работе.

- дает участникам возможность задавать вопрос, определять и объяснять проблемы, связанные с учебным материалом.

- дает возможность применять коллективное знание или опыт группы, как источника знаний.

Вместе с тем для дискуссии характерны проблемы и недостатки, которые нужно учитывать и преодолевать:

- с весьма энергичными участниками работа может быть очень сложной.

- эффективные дискуссии должны происходить под постоянным контролем преподавателя с целью уменьшения агрессии участников.

- неопытные ведущие очерчивают проблемы, облегчая эффективные дискуссии. Опытный ведущий должен проявлять выдержку для обеспечения необходимой динамики развития дискуссии.

- обсуждение требует больше времени, чем другие учебные стратегии и методы, в особенности в сравнении с лекцией.

При организации дискуссии следует придерживаться следующих методологических советов, которые стали результатом многолетних наблюдений:

- планируйте обсуждения в группах из 10-25 лиц. Большие группы следует разбить на подгруппы, чтобы облегчить обсуждение и обеспечить свободный обмен идеями

- при определении лимита времени учитывайте характер темы. Более сложные темы могут требовать большего времени на обсуждение, тогда как более простые вопросы можно обсудить в течение нескольких минут

- располагайте места для участников дискуссии таким образом, чтобы все могли легко видеть и слышать друг друга. Наилучшим вариантом есть расположение в форме подковы или по кругу

- помогите группе выбрать тему для обсуждения и выделите достаточно времени на ее исследование и изучение. Таким образом, участники смогут формулировать идеи и планировать свои вопросы к ним

- объясните слушателям, как подготовиться к обсуждению, чтобы дискуссионное время использовалось максимально эффективно

- перед началом обсуждения дайте возможность участникам переставить стулья так, чтобы им было удобно, например, посоветуйте им сдвинуть стулья более близко к центру круга, чтобы все могли видеть друг друга

- всегда в начале дискуссии отведите несколько минут для объяснения ее цели и выяснение, что вы надеетесь получить от них, и что они надеются получить от вас

- дайте участникам указания относительно процесса и процедуры дискуссии: как им следует себя вести, какую роль будете выполнять вы

- в начале задайте дискуссии верное направление. Задавайте вопрос и провозглашайте тезисы, исходя из учебных целей

- контролируйте, но не тормозите дискуссию. Возможно, вам придется заранее составить план того, как направлять группу, и действовать строго по этому плану. В зависимости от количества времени, которое есть в вашем распоряжении, можно разрешить исследование вопроса с определенными отступлениями от темы. Если же у вас жесткий лимит времени, следует вмещаться и возвратить обсуждение в основное русло

- эффективно контролируйте поведение лидеров группы. Ими могут быть те, кто ощущает себя свободнее, или те, кто имеет более глубокие знания и опыт в сравнении с другими. Установить для них особый режим работы, например предложите заранее подготовить вопрос или тезис, поручите вести дискуссии в группах или оценивать навыки ведения дискуссии другими. Не тормозите сильных участников, но дайте им возможность научиться уважать и ценить взгляды и вклад других

- всегда делайте авансы для молчаливых участников, стимулируйте их высказывать свои взгляды. Намеренно спрашивайте их, что они думают по поводу обсуждаемого вопроса, или как бы они поступили в той или другой ситуации

- объясните ситуацию в тех ее частях, где дискуссия окажется сложной или зайдет в глухой угол, но не навязывайте свои взгляды

- в благоприятный момент подведите итоги дискуссии. Применяйте для этого работу в группе. Предложите каждому участнику сформулировать короткий итог дискуссии или попросите одного-двух участников представить свой вариант перед аудиторией.

Внимания со стороны преподавателя требуют и переходы от вопроса к вопросу, от темы к теме. Если заведомо обдумать, как переключать дискуссию с одной темы на другую, это поможет выровнять ход занятия и обеспечить его продвижение вперед. Иногда такой переход происходит в дискуссии органично, если тот или тот студент переходит к следующей теме почти без вмешательства со стороны преподавателя, но, зачастую, характер материала ил план дискуссии требуют более четкого планирования переходов. Например, для сложной или технической дискуссии удачным переходом может быть короткое резюме ее главнейших пунктов, после чего относится первый вопрос, который касается следующей темы.

Другой формой перехода может быть комментарий-связка, которая соотносит исходную и входную тему. Если темы дискуссии родственные, а логика последовательности вопросов воображается достаточно очевидной, преподаватель может осуществить переход, просто поставив первый вопрос следующей темы. И, в конце концов, если план дискуссии предусматривает заметный переход, тогда можно рекомендовать преподавателю непосредственно объявить о переходе к следующей теме.

Завершение занятия контролировать тяжелее, чем начало, так как непросто бывает притормозить ход дискуссии. Какую форму в конечном итоге приобретает завершение, преподаватель всегда может решать на месте, в зависимости от того, как проходила дискуссия. Тем не менее, несколько типов завершения дискуссии можно определить, причем каждый из них служит достижению какой-то отдельной цели.

Короткое резюме главнейших пунктов или занятий может быть или изложено преподавателем устно, или прочитано с заранее подготовленного слайда. Существует риск, когда заготовленные главные пункты будут отличаться от тех, которые на самом деле возникли в процессе дискуссии. Поэтому преподавателю следует расширять заведомо заготовленные пункты, ссылаясь на открытия, сделанные во время дискуссии.

Альтернативным механизмом может служить привлечение одного или нескольких студентов к подготовке резюме и определению главных углов обсуждения предшествующей темы. Преподаватель может сказать несколько слов, которые связывают данное ситуационное упражнение с предшествующими, и этот способ завершения дискуссии будет особенно уместным в конце ряда родственных ситуационных упражнений. такая короткая речь подготовит студентов к восприятию следующей совокупности ситуационных упражнений и проблем.

В некоторых случаях следует использовать новейшую информацию о том, что произошло с компанией, о которой шла речь в ситуационном упражнении. Она может заинтересовать студентов и обогатить их дополнительными взглядами на проблему. Полезной будет также мини-лекция, которая соединит данное ситуативное упражнение с другими массивами литературы или теорий. Чтобы принудить студентов думать, можно задать дополнительные вопросы, которые поставят проблемы, не затронутые в дискуссии.

Существенное влияние на студентов оказывает то, как завершилось занятие. Если это происходит на недостаточно убедительной ноте, то неизбежны разочарования. Планирование способа завершения урока приносит неплохие учебные дивиденды.

Эффективный анализ кейса предполагает использование качественного и количественного анализа. При этом качественный анализ – это введение в оборот значительного массива фактов, характеризующих ситуацию. Творческое использование методов количественного анализа предполагает подключение данных статистики, решения отдельных задач, использование формул и т.п.

При представлении кейса на занятии целесообразно использовать доску, слайды, плакаты, «вещественные доказательства» (продукты компании или ее конкурентов, статьи компании).

Основные пункты дискуссии, записанные на доске, служат многим целям. Это своеобразная коллективная память класса, которая связывает меду собой разные темы обсуждения, вызывает у участников дискуссии чувство солидарности и продвижения вперед. Одновременно это и контрольный механизм для преподавателя, ведь он создает порядок, структуры, предопределяет значимость обсуждаемым темам. По сути дела это тот случай, когда средство превращается в информацию.

Невозможно точно предусмотреть, как будет разворачиваться дискуссия, какие специфические вопросы в ней будут затронуты, поэтому не всегда ясно, что следует записать. Тем не менее, возможно определить заведомо главные категории дискуссионного обсуждения и создать макет заголовков, под которым могут быть записанные специфические пункты обсуждаемых тем. Полезно заведомо обдумать, что записать и на каждой доске так, что записанное можно будет читать, если доски будут передвигаться или будут демонстрировать плакаты.

Некоторые преподаватели предостерегают против составления весьма детализированных планов использования доски, учитывая риск попасть в зависимость от них или вызвать в аудитории впечатления, что дискуссия «запрограммирована заведомо», и в такой способ может снизить творческий потенциал студентов. План использования доски – это средство, а не цель.

Работа в аудитории в значительной мере определяется теми методическими советами, которые разрабатываются преподавателем для студентов. Подготовка методических советов может рассматриваться как интегральная часть написания ситуационных упражнений. Методические рекомендации обсуждения кейса в аудитории можно свести к следующим положениям:

1) Для хорошей подготовки к обсуждению в аудитории необходимо решить процедурные проблемы: порядок и регламент выступлений, вопросов и ответов. Студенты должны получить ответы на такие вопросы:

- как включиться в процесс обсуждения?

- какие формы взаимодействия со студентами и преподавателем использовать?

- какую роль избрать и как ее играть?

- как быть инициативным?

2) Преподавателю нужно избегать ловушек, которые сводятся к тому, что возникает желание детально объяснить ситуацию, ускорив анализ

3) Студенты сами должны дорасти интеллектуально до решения ситуации. Знания они должны приобретать, а не получать

4) Отношения между преподавателем и студентами должны быть партнерскими

5) Атмосфера на занятиях должна быть творческой

6) Обсуждение в аудитории нужно концентрировать вокруг трех позиций:

- проблемы, которые содержатся в кейсе

- альтернативы, направленные на решение этих проблем

- рекомендации относительно деятельности в данной ситуации.

Таким образом, осмысление деятельности преподавателя, использующего кейс-метод, отличается тем, что он осуществляет информационно-коммуникативное взаимодействие студентов, формирует и поддерживает поле знаний, т.е. преподаватель выступает как руководитель, коммуникатор и активный участник познавательного коллективного процесса [9].