Подходы к организации предметно-игровой среды

Игра — основной вид деятельности ребенка дошкольного возраста. Она является потребностью растущего организма. Ребенок всегда играет, он есть существо играющее, но игра

в интересам и включает в себя такие элементы, которые ведут к выработке нужных навыков и умений. Игра — источник раз­вития, она создает зону ближайшего развития, т. е. определяет развитие ребенка, утверждал Л. С. Выготский.

На каждом из этапов психического развития ведущая деятельность имеет решающее значение; при этом другие виды деятельности существуют как бы параллельно. Именно в связи с развитием ведущей деятельности в психике ребенка происходят главнейшие изменения, развиваются психические процессы, способствующие переходу ребенка на более высшую ступень развития (Д. Б. Эльконин).

Игра в дошкольном возрасте влияет на развитие всех сто­рон личности ребенка.

Д. Б. Эльконин выделяет четыре основные линии влияния игры на психическое развитие ребенка: развитие мотиваци-онно-потребностной сферы; преодоление познавательного «эгоцентризма» ребенка; формирование идеального плана; развитие произвольности действий. В связи с этим предметом особого внимания в ДОУ должна стать предметно-игровая среда, которая обеспечивает условия для деятельности и зону ближайшего развития каждого ребенка с учетом индивиду­альных способностей.

Предметно-игровая среда является частью развивающей предметной среды. В ДОУ создаются условия для игровой деятельности на участке, в групповой комнате, в компьютерн игровом комплексе или других функциональных помещения предназначенных для игр детей (театральная студия, тво ческая мастерская, комната развивающих игр). Организаци пространства должна предоставить возможность для многова риантных игр. Игровое пространство должно иметь свободн определяемые элементы — своеобразные пространственны переменные в рамках игровой площади, которые давали б простор изобретательству, открытиям.

Разработанные В. А. Петровским и его коллегами прин ципы построения развивающей среды в полной мере можн отнести и к организации предметно-игровой среды, но при это дополнить их и на некоторых остановиться более подробно.

Рассматривая данный вопрос, С. Л. Новоселова отмечала что предметно-игровая среда в современных дошкольных уч реждениях должна обеспечивать право ребенка на игру. В по следнее время в ДОУ закономерностью становится тенденци увеличения времени на обучение, а время на игру сокращается Свобода достижения ребенком своего права на игру являете основополагающим принципом, который реализуется в выбор темы, сюжета игры, необходимых игрушек, места и времен для организации различных видов игр.

Принцип универсальности предметно-игровой среды по­зволяет изменять игровую среду, трансформировать ее в со­ответствии с замыслом, моделировать развитие игры, сделав ее насыщенной, мобильной и развивающей.

Принцип систематичности предполагает сомаштабность и целостность всех элементов игровой среды. Предметно-игровая среда не должна быть перенасыщена, а ее пополнение зависит от приоритетности игр детей в соответствии с возрастом и от раз­вивающей сущности игры. Следует больше внимания уделять играм-экспериментированиям, сюжетно-отобразительным иг­рам, сюжетно-ролевым и режиссерским, т. е. самостоятельным играм, благодаря которым происходит развитие ребенка.

В последнее время во многих ДОУ компонентами пред­метно-игровой среды стали игротеки, театральные студии, творческие мастерские и т. д., где собирается игровой материал по видам. Он достаточно разнообразен, эстетичен, имеется в необходимом количестве. И эти функциональные помещения, Безусловно, радуют детей, но при этом предметно-игровая сре­да в групповой комнате обедняется и не может служить целям развития ребенка-дошкольника. Специально выделенные помещения дети посещают по расписанию, что ограничивает их свободу выбора в реализации своих игровых замыслов. При создании игровой среды в ДОУ следует сохранять равноцен­ность оснащения функциональных и групповых помещений, помнить о том, что игра не должна быть дозированной, и по­требность в ней необходимо максимально удовлетворять.

В действующих программных материалах большое внимание уделяется организации предметно-развивающей среды. В про­грамме «Истоки» развивающая предметная среда определяется как «система условий, обеспечивающая всю полноту развития детской деятельности и ее личности»; авторами программы «Детство» развивающая предметная среда представлена как «развивающая материальная среда», организация которой за­ключается в подборе дидактических материалов, игр, пособий, детской литературы и т. д.; в программе «Радуга» «предметно-развивающая среда» рассматривается как «серьезная поддержка слову педагога в виде различных средств наглядности для форми­рования у ребенка правильных, неискаженных представлений о мире» и т. п. Проведенный анализ программных и методических материалов по дошкольному образованию позволил установить, что хотя в них в той или иной степени рассматривается развиваю­щая предметная среда, однако вопросу ее организации уделяется недостаточно внимания.

Игры и игрушки в развивающей среде ДОУ занимают ве­дущее место, поэтому очень важно знать, по каким критериям подбираются эти материалы.

В настоящее время рынок игрушек преподносит нам массу сюрпризов: игрушки низкого качества часто оказывают отрица­тельное влияние на психическое и физическое здоровье детей.

В целях развития личности и защиты интересов детей Министерством образования Российской Федерации были разработаны необходимые документы по психолого-педаго­гической экспертизе игр и игрушек. (Письмо Министерства образования РФ от 26.05.99 г. № 109/23-16 «О проведении психолого-педагогической экспертизы и критериях оценки детских игр и игрушек» и Приказ Министерства образования РФ от 26.06.2000 г. № 1917 «Временный порядок проведения экспертизы настольных, компьютерных и иных игр, игрушек и игровых сооружений для детей».) Текст данных документов можно найти в приложении 1.

Обязательным требованием, предъявляемым к игрушкам, является невозможность:

• провоцировать ребенка на агрессивное действие;

• вызывать проявление жестокости по отношению к персона­жам игры (людям, животным), роли которых выполняют играющие партнеры (сверстник, взрослый) и в качестве которых выступают сюжетные игрушки;

• провоцировать игровые сюжеты, связанные с безнравст­венностью и насилием;

• вызывать интерес к сексуальным вопросам, выходящим за рамки детского возраста.

Особую педагогическую ценность имеют игрушки, обла­дающие следующими качествами:

• полифункциональность (возможность широкого исполь­зования в соответствии с замыслом ребенка и сюжетами игры, способствующая развитию творческих способностей, воображения, знаковой символической функции мышле­ния и других качеств);

• дидактические свойства (возможность обучения ребенка конструированию, ознакомление с цветом и формой, нали­чие механизмов программированного контроля, например, в электрифицированных игрушках);

• возможность применения группой детей (пригодность игрушки к использованию ее несколькими детьми, в том числе с участием взрослого как играющего партнера, на­пример, для коллективных построек);

• высокий художественно-эстетический уровень либо при­надлежность к изделиям художественных промыслов, обеспечивающих приобщение ребенка к миру искусства и народному творчеству.

Многие теоретики считают, что игра для ребенка — это его работа. Поддерживая игру детей, воспитатель помогает естест­венному развитию их навыков и способностей. Дети многому учатся друг у друга. Игра также предоставляет им возможность решать проблемы, принимать решения, учиться выражать свои мысли и чувства, узнавать о существующих различиях, приоб­ретать самостоятельность и учиться у сверстников.

И в этой связи следует помнить, что в каждой возрастной группе должны быть созданы условия для всех видов игр, которые целесообразно размещаются по групповой комнате и создают возможность детям играть, не мешая друг другу. Планируя и создавая игровые пространства, воспитатель продумывает их сочетание. Например, место для строитель­ства должно быть достаточно просторным, чтобы там могли одновременно заниматься.несколько человек, все вместе или каждый самостоятельно создавать свои сооружения. Пол не­обходимо застелить ковром, что создаст удобство и уменьшит шум. Все необходимое для сюжетно-ролевых игр размещается вблизи со строительным материалом, т. к. создание построек обеспечивает материальную сторону данных игр.

Таким образом, предметно-игровая среда является час­тью развивающей предметной среды.

Игры и игрушки в развивающей среде ДОУ занимают ведущее место, поэтому очень важно знать, по каким крите­риям подбираются эти материалы (полифункциональность, возможность применения в совместной деятельности, дидак­тическая ценность, эстетическая ценность).

Игра является формой активного, творческого отра­жения ребенком окружающей жизни людей, поэтому она не сводится к простому копированию действительности.

В психологии и педагогике доминируют идеи широкого использования игры в процессе воспитания детей, что свя­зано с определяющим ее значением для формирования самых существенных психических образований.

ВЛИЯНИЕ ПРЕДМЕТНО-ИГРОВОЙ СРЕДЫ НА РАЗВИТИЕ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Для анализа предметно-игровой среды группы исполь­зовался оценочный лист, разработанный на основе норма­тивно-правовых документов и методических рекомендаций, касающихся ее организации (приложение 2).

В оценочном листе обозначены следующие критерии: безопасность предметно-игровой среды для психического и физического здоровья детей, условия, обеспечивающие раз­витие разных видов игр. Каждый критерий конкретизирован показателями. По оценочному листу проводилась самооценка и экспертная оценка состояния предметно-игровой среды стар­шей группы. В качестве экспертов выступали заведующая и старший воспитатель, психолог. По самооценке предметно-иг­ровая среда получила 2, 6 балла (средний балл) из 3 возможных баллов, а по экспертным оценкам средний балл составил — 2, 7. Незначительная разница указывает на видение воспитателями возможностей преобразования предметно-игровой среды, что очень ценно для ее последующего обогащения.

Оценка предметно-игровой среды показала ее высокую организацию, соблюдение таких основных принципов, как универсальность, системность, функциональный комфорт и т.д.

В процессе наблюдения самостоя-ельных сюжетно-ролевых игр детей определялся уровень х игровой деятельности, заключение делалось на основе соотнесения данных протоколов наблюдения и параметров оценки игровых умений детей. В методике были выделены компоненты игры, по которым производилась оценка уровня игровых умений: организация игры, содержание игры, роль, ролевые действия, речь, общение. Каждому компоненту игры соответствовали определенные уровни (4 уровня). Параметры оценок не соотносились с конкретными возрастными группа­ми в связи с тем, что в каждой группе существуют смежные уровни развития сюжетно-ролевой игры.

Выделенные компоненты игры и внутриуровневая клас­сификация параметров позволили более точно определить уровень развития игровых умений детей.

Для компонента организация игры 1-й уровень игровых мений характеризуется отсутствием подготовительного этапа игры (игра «с ходу»). Толчком к игре служит игрушка, попавшая в поле зрения ребенка. Использование предметов-заместителей вызывает затруднение, ребенок предпочитает действовать с реальными предметами.

На 2-м уровне в структуре игры выделяется подготовитель­ный период: договор о теме игры («Во что будем играть?»); в основном, самостоятельно распределяются роли в знакомых играх. Игрушки заранее не подбираются, используются, как правило, одни и те же, любимые. Частично используются пред меты -заместители.

На подготовительном этапе игры дети, игровые умения которых находятся на 3-м уровне, договариваются о теме игры, четко обозначают и распределяют роли, обсуждают основное на­правление развития сюжета. В соответствии с сюжетом выбирают место для игры, игрушки и предметы подбирают в соответствии с ролью. Активно используются предметы-заместители.

Для 4-го уровня игровых умений характерен четко выде­ленный подготовительный этап игры: выбор темы, активное, заинтересованное участие в совместном сюжетосложении, согласованное распределение ролей. Дети проявляют ини­циативу и творчество в создании игровой обстановки в соот­ветствии с темой игры и с учетом мнения партнеров по игре. Используются различные атрибуты, предметы-заместители, самоделки. Игровая обстановка дополняется по ходу игры.

Следующий компонент — содержание игры. Для него 1-й уровень характеризуется шаблонными игровыми сюжетами. Центральным содержанием игры являются однообразные действия с определенными предметами без соблюдения со­ответствия игрового действия реальному, направленные на соучастника игры («мама» кормит «дочку»). При этом порядок действий не имеет значения. Игра кратковременна.

На 2-м уровне ребенок воспроизводит элементарные игро­вые сюжеты, затрудняясь самостоятельно придумывать новый вариант сюжета. Основное содержание игры — действия с предметом с соблюдением соответствия игрового действия реальному, направленные на соучастника игры. Действия развертываются более полно.

На 3-м уровне воспроизводятся разные по содержанию сюжеты с отражением ряда сюжетных логических эпизодов. Содержанием игры становится выполнение вытекающих из роли действий. Характерно наличие специальных разнооб-