Глава II. С 1932 года начинается новый период истории развития методики преподавания рисования — период становления советского реалистического искусства

РАЗВИТИЕ СОВЕТСКОЙ ШКОЛЫ РИСУНКА И МЕТОДОВ ЕГО ПРЕПОДАВАНИЯ

В 1932-1945 ГОДАХ

С 1932 года начинается новый период истории развития методики преподавания рисования — период становления советского реалистического искусства, советской школы рисунка.

Постановление ЦК партии от 23 апреля 1932 года «О перестройке литературно-художественных организаций» изменило направление советского изобразительного искусства в сторону развития традиций и методов реалистического искусства. Деятельность формалистов была сурово осуждена.

Изменение направления в искусстве потребовало и изменения методов подготовки художественных кадров. 11 октября 1932 года ЦИК и СНК СССР издали постановление «О создании Академии художеств», на которую возлагались руководство и ответственность за подготовку и воспитание молодых художников. Перед академией были поставлены серьезные задачи — воспитать молодое поколение художников с коммунистическим мировоззрением, не допускать проникновения в стены советской художественной школы упаднических буржуазных взглядов на искусство, формалистических методов художественного творчества, приступить к научной разработке теории и методики преподавания, восстановлению традиций реалистического искусства. О том, какой должна быть Академия художеств, К. Ф. Юон писал в 1932 году: «Академия художеств должна состоять из академического совета и высшего учебного заведения.

Академический совет является ответственным политическим, общественным и художественно-идеологическим органом по всем вопросам жизни и работы вуза: по его структуре и организации, по его программным и учебным планам, по его внутреннему укладу, быту и распорядку.

Академический совет возглавляет методическую работу по критическому пересмотру искусства прошлого и отбору из него всего ценного и нужного для последовательного создания новых и более высоких форм искусства социалистического общества.

Перед академическим советом стоят следующие основные задачи: создание единого и связного плана всей работы по изоискусству в масштабе РСФСР.

Разработка вопросов художественной педагогики, программы самого вуза, увязка с ними программ техникумов, трудовой школы, изокружков, клубной работы и по всем видам изоискусства.

Работа по созданию учебников и научно-вспомогательных пособий для всех видов изоискусства»^[1].

Реорганизация системы художественного образования и эстетического воспитания должна была в корне изменить не только художественную школу, но и все дело художественного воспитания в нашей стране. Поворот школы к методам реалистического искусства свидетельствовал о том, что построение советской художественной школы проходило на совершенно иной политической основе, с совершенно новыми методами преподавания. К педагогической деятельности были привлечены выдающиеся мастера реалистического искусства — Д. Н. Кардовский, И. И. Бродский, К. Ф. Юон, Е. Е. Лансере, А. П. Остроумова-Лебедева, В. Н. Яковлев и многие другие.

Но, как мы уже говорили, борьба на фронте искусства не прекратилась. Во многих художественных учебных заведениях еще продолжали господствовать идеи «свободного воспитания» идеи формалистического искусства. Были преподаватели, которые недооценивали роль и значение академического рисунка рисования с натуры, пренебрежительно относились к вопросам методики преподавания. В статье «Против формализма и натурализма в живописи», опубликованной в газете «Правда», В. Кеменов писал: «Подавляющее большинство наших формалистов не знало (а многие еще и сейчас не знают) самых элементарных основ живописи. В своей творческой молодости Клюн, Пунин, Ларионов, Лентулов не могли нарисовать даже спичечной коробки, зато с тем большей яростью громили они „пассивную подражательность” и провозглашали также принципы, при которых можно было вовсе не работать и слыть смелыми „новаторами”»^[2].

Сторонники теории «свободного воспитания», формалистических методов обучения, прикрываясь общими фразами, по-прежнему мешали молодежи овладевать знаниями, строить настоящую школу искусства.

Указывая на неблагополучное состояние художественной школы, И. Э. Грабарь писал в то время: «Почему же так медленно растет наше новое поколение художников? Разгадка очень проста: прежде учились с детских лет, притом учились художественной грамоте, живописному, скульптурному и граверному „ремеслу”, а не сомнительной „философии искусства”, заумным теориям не в меру усложненного искусствоведения, заимствованных у немецких схоластов»^[3].

В целях укрепления школы реалистического искусства с начального звена до высшего в 1934 году по инициативе С. М. Кирова при академии была создана Школа юных дарований, которая в 1936 году была преобразована в среднюю художественную школу. Таким образом, метод социалистического реализма внедрялся в художественную школу от начального до высшего звена. В целях дальнейшего совершенствования художественной школы в 1937 году были открыты Ленинградский институт живописи, скульптуры и архитектуры и Московский институт изобразительных искусств. В этих учебных заведениях академический рисунок занял ведущее место.

Развитие школы изобразительного искусства в этот период идет по восходящей. Многие художники-педагоги и методисты стали осознавать, что вопросы обучения и воспитания молодежи требуют самого серьезного внимания.

Особое внимание в обучении рисованию стали уделять рисунку с натуры. Рисование с натуры стали рассматривать как наиболее эффективный метод овладения изобразительной грамотой, помогающей наглядно понять закономерности строения формы. Изучение натуры начинает признаваться ведущим во всех видах учебной работы — рисунке, живописи, скульптуре.

Указывая на важность работы с натуры, в особенности на начальной стадии обучения изобразительному искусству, художники-педагоги имели в виду не копирование натуры, а изучение закономерностей строения формы. Эта работа рассматривалась как метод познания и анализа формы, метод построения формы в изображении.

В этот период появляется целый ряд оригинальных методических пособий и ценных приемов обучения. Так, М. И. Курилко при рисовании головы человека предлагает пользоваться схемой (Рис. 103); в популярной брошюре «Несколько слов о ремесле скульптура» А. С. Голубкина еще больше упрощает схему анализа формы головы человека (рис. 104). Она пишет: «Разберите, например, лицо. Вы увидите, что все оно заключается в четырнадцати главных планах: один—середина лба с лобными буграми, два плана от лобных бугров к височным костям, два – от грани височных к скуловым, два — от скуловых к краю нижней челюсти, два — глазничных, два — от глазничных к носу и углу рта, два—от рта до скуловой кости и жевательной мышцы и один — от носа до конца подбородка. И все человеческие лица всегда заключаются в этих четырнадцати планах; изменяется лишь форма планов, но не границы и не число»^[4]

103. М. И. Курилко. Схема головы.

102. А. С. Голубкина. Схема головы.

Анализируя этот рисунок Голубкиной, мы видим, что здесь очень много общего с методом анализа формы, предложенным А. Дюрером, и с методикой обучения рисованию по моделям братьев Дюпюи, Д. Н. Кардовского. Здесь это не просто прием, а глубоко продуманная методика, стремление не просто научить, а найти наиболее эффективный метод обучения.

Надо отметить, что в период становления советской школы рисунка вопросам методики преподавания начинают уделять самое серьезное внимание. В этот период передовые деятели советского искусства ведут непримиримую борьбу с буржуазными художественными течениями, вскрывают их корни и реакционную сущность.

Формалисты обвиняли художников реалистического направления в том, будто бы они хотят вернуться к старой академии, толкают молодых художников к натурализму, фотографическому копированию жизни, к старым, давно отжившим методам преподавания. Разъясняя эту ложную точку зрения, И. И. Бродский писал: «Мы не зовем к слепому усвоению методов старой академии; ее подражательство и копирование как система для нас неприемлемы. Но многое из ее опыта следовало бы пересмотреть, и все лучшее критически использовать в нашей работе»^[5].

Художники-педагоги реалистической школы искусства проделали в эти годы большую и очень важную работу по разработке методики преподавания художественных дисциплин и, в частности, рисунка.

В 1938 году были созданы и впервые утверждены программы по живописи, рисунку и композиции советской реалистической школы^[6]. Уже в 40-е годы художественные учебные заведения страны начали выпускать высококвалифицированных художников, прекрасно владеющих рисунком. Среди них В. Серов, А. Лактионов, А. Яр-Кравченко, А. Грицай, Б. Щербаков, Д. Мочальский, Ю. Непринцев и многие другие. Это еще раз доказало, что без школы, без академического обучения высоких результатов добиться нельзя. Известный советский художник-педагог, большой мастер рисунка К. Ф. Юон писал: «Когда школа превращается в экспериментальную лабораторию, она гибнет как школа. Эксперимент—область добавочная и личная или коллективная, но не школа в целом.

Школа, передавая учащимся всю сумму накопленного в искусстве опыта как объективный факт, тем самым способствует росту знаний молодого художника в отношении всех художественных явлений старого и нового искусства. Индивидуализм в школе губительнее индивидуализма вне школы, ибо он с самого начала превращает молодых живописцев из зрячих в слепых. Чем больше художник знает, тем он свободнее и самостоятельнее, чем больше он умеет, тем больше он может»^[7].

Юон старается объяснить порочность субъективизма в искусстве и особенно в школе. Субъективизм в искусстве часто приводит художника к формальному решению задач искусства; вне школы — это дело совести каждого художника, постановка же обучения в художественной школе — дело государственное. Школа должна отвечать за воспитание и образование своих выпускников, она должна давать им объективные знания, помогать овладевать законами искусства.

Законы искусства устанавливаются на основе серьезного научного изучения объективной реальности. Тысячелетний опыт работы художников в этом направлении привел их к определенным выводам. Советская школа должна изучить опыт работы мастеров прошлого и использовать в практике все самое лучшее и передовое.

Правильно понимая указания В.И.Ленина о развитии социалистической культуры, высказанные им на III съезде комсомола, Юон считал это крайне необходимым и для искусства: «Социалистическое искусство, являясь прямым наследником классической культуры, имеет право отбора из него себе нужного и отсева непригодного.

Однако общие заветы классики остаются единственным авторитетным регулятором формальной стороны нового искусства, вместе с этим не мешая ему быть всеми своими сторонаминовым»^[8].

Много ценных мыслей К. Ф. Юон высказал и о рисунке, а также методике его преподавания.

В статье, посвященной культуре рисунка, Юон писал: «Рисунок лежит в основе всех изобразительных искусств. Его решающее влияние на истолкование форм внешнего и его теснейшая связь с творческой частью искусства доказаны всем опытом последнего.

...Культура рисунка направлена на воспитание привычек к методической работе над формой. Она устанавливает логическую последовательность работы над формой, вырабатывает методику контрольных моментов, способствующих быстрейшему и безошибочному приближению к цели.

Культура рисунка каждой художественной школы, учитывая мировой опыт работы над формой, строит свою собственную методику применительно к требованиям идейных целей своего времени»^[9].

Раскрывая идейную и методологическую сущность формализма, Юон писал: «Формалистическая культура в живописи диаметрально противоположна кругу интересов социалистического реализма и социалистического общества. Формализм как самоцель по существу есть уже полная абстракция, никак не связанная с живой человеческой жизнью. Формализм замкнут сам в себе. Он есть монастырь от искусства, формализм не хочет быть ни перед кем ответственным. Он несет с собой голую форму, которая никому и ничего не говорит»^[10].

Методология и техника рисунка в течение веков изменялись согласно с требованиями целей и идей искусства, говорит Юон, но научное содержание и, в частности, анатомия оставались неизменными. При построении советской школы рисунка научная основа искусства должна сохраняться. «Обратное явление наблюдается в европейских школах нового времени, в том числе и некоторых наших, где пренебрежительное отношение к анатомии является главной причиной относительного худосочия и протокольной фотографичности...

Положительные черты академической школы рисунка заключались в требовании полной пластической завершенности рисунка, законченной разработки деталей фигуры в их взаимном подчинении и в точнейшем анализе светотени на фигуре»^[11].

Особое внимание Юон уделял вопросам методики преподавания в художественных учебных заведениях. Он писал: «Преподавание рисунка в художественных училищах до сих пор еще далеко от методического единства. Однако для прочности школы объективное единство преподавания — необходимое условие. Преподавание хоть и базируется ныне на существующих всюду программах, но в этих программах говорится преимущественно о распределении времени, отводимого различным практическим занятиям, и почти ничего не говорится о существе основных моментов знания и опыта, требующих усвоения. Изучение рисунка сводится только к практическим упражнениям, к приобретению некоторого опыта рисования, без подкрепления этого опыта обобщающим знанием рисовальной культуры, выработанной великими мастерами формы.

Отыскивание кратчайших и вернейших путей рабочей рисовальной методики, основанных на богатейшем наследии мастеров рисунка, способно во много раз повысить культуру рисунка, а это неминуемо отразится и на качестве всего искусства в целом»^[12].

Большим недостатком преподавателей художественной школы Юон считал пренебрежительное отношение ко всему академическому и, в частности, к методическому наследию русской классической школы рисунка. Он считал большим упущением, что учащихся совсем не знакомят «с классическими канонами, трактующими о нормативах строения мужской и женской фигур». Советская художественная школа должна восстановить рисование с гипсов, и в этом отношении Юон подошел более правильно к проблемам учебного рисунка, чем Кардовский. Юон писал: «С давних пор существует непримиримый спор о пользе рисования с гипсов, о порядковых ступенях обучения рисунку с гипсов и с живой натуры.

Польза рисования с гипсов заключается прежде всего в том, что они, будучи белыми, отлично учат разбираться в самых тонких отношениях светотени без примеси в них сбивающих с толку цветовых влияний.

Другая положительная сторона рисования с гипсов в том, что они способствуют восприятию крупных, обобщенных форм, лишенных случайных ненужных мелочей»^[13].

Юон считал, что принципиальные методические установки в преподавании рисования должны быть едиными, обязательными для всех. Для этого необходимо вести научно-теоретические разработки. Начать следует с организации периодической печати, которая помогла бы объединить силы всех звеньев художественной школы. «Дружный коллектив руководителей, связанный общностью целей и единством педагогического метода, способен держать на высоте идейное единство школы и веру учащихся в моральную силу своей школы, в правильность ее пути.

Высшая художественная школа должна быть методически увязана со средней и низшей школой в деле постановки преподавания, обеспечивая этим укрепление ее идеологического и педагогического единства.

Высшая школа должна иметь свою периодическую печать, свои журналы для популяризации принципов и методов подготовки всего художественного дела в СССР. С такой же целью желательно поддержание контакта столичных вузов с периферией и братскими республиками»^[14].

В 30-е годы среди художников и искусствоведов вновь поднимается интерес к научно-теоретическим вопросам учебного рисунка, к вопросам методики его преподавания. Среди них: Ченнини Ченнино. Трактат о живописи. М., 1933; Леонардо да Винчи. Книга о живописи. М., 1934; Альберти Леон Баттиста. Десять книг о зодчестве. М., 1935; Гёте об искусстве. М., 1936. В сборнике содержится статья Гёте «Мои необычные мысли о рисунке»; Дюваль М. Анатомия для художников. М., 1937; Молье С. Пластическая анатомия. М., 1937.

В 1937 году была выпущена книга Н. Радлова «Рисование с натуры». Эта книга носит монографический характер, в ней впервые делается попытка рассмотреть рисование с новых позиций. Ее автор — ученик Д. Н. Кардовского, художник, хорошо разбирающийся во всех тонкостях рисования с натуры.

«Еще в годы перед началом первой мировой войны, когда футуристы и иные левые „ниспровергатели" полностью отрицали ценность опыта искусства прошлых эпох для современности и стремились разрушить художественную школу, Радлов в первых же статьях, появившихся в журнале „Аполлон", решительно выступил в защиту традиций классического искусства и прежде всего необходимости для художника-профессионала, стремящегося к созданию подлинно содержательных произведений большого искусства, основанной на глубоком изучении натуры строгой школы рисунка. Он доказывал настоятельную необходимость для творца-художника постоянно рисовать с натуры, подобно тому, как это делали старые мастера, — что сегодня, к сожалению, далеко не всегда соблюдается»^[15].

Однако, увлекшись научно-философскими рассуждениями, Радлов допустил целый ряд серьезных ошибок. Прежде всего на основе наблюдений над учениками Радлов делает неправильный вывод, что люди делятся на две категории — со способностью плоскостного и объемного видения. На базе этого ложного положения Радлов строит всю книгу, рассматривая рисунок с двух точек зрения — плоскостного и объемного рисования. Ложная предпосылка приводит его и к чисто формалистическим выводам

В 1938 году вышло «Пособие по рисованию» — труд коллектива преподавателей кафедры рисунка Московского архитектурного института под редакцией Д. Н. Кардовского, В. Н. Яковлева и К. Н. Корнилова. В этом пособии правильно решались проблемы учебного рисунка. В основу метода обучения было положено рисование с натуры^[16].

Во введении профессор В. Н. Яковлев писал: «Для овладения мастерством рисунка необходимо: во-первых, изучение всего богатства тех эпох, которые оставили нам чудесные образцы своего виртуозного мастерства, установили ряд непреложных законов, создали проверенные каноны, подтвержденные наблюдением над натурой и указаниями великих мастеров, и, во-вторых, радостное и пристальное изучение реального мира, всего того богатства живой, трепетной и чудесной жизни, свидетелями и участниками которой мы и являемся»^[17].

С принципиально новых позиций авторы этого учебника подходят и к учебному рисунку в целом, и к методике в частности. В главе «О принципах и методах обучения рисованию» они указывают, что здесь должно быть четкое разделение учебных и творческих задач. «К рисунку можно подходить со школьной этюдной стороны и со стороны творческой, т. е. собственно искусства. В области преподавания рисунка основной задачей является изучение построения формы на плоскости графическими средствами по законам природы, как зрительно мы ее воспринимаем. Это есть основная задача при изучении рисунка»^[18].

В соответствии с этим должна быть определена система занятий и принципы усложнения учебных задач. «Вначале объектами для рисунка могут быть геометрические формы и простейшие предметы. По мере овладения рисунком постановки должны усложняться и задачи, ставящиеся перед рисующим, должны углубляться»^[19].

Обосновывая методическую последовательность усложнения учебных задач, авторы предлагают обучение рисунку начинать с анализа формы отдельных предметов, затем группы (натюрморт) и только после этого переходить к изучению такой сложной формы, как голова и фигура человека.

В основу изучения формы авторы положили объемно-конструктивный метод анализа. «Всякий видимый нами предмет, как бы он прост ни был, имеет свою конструкцию. Рисующий должен уметь видеть и понимать конструктивную сущность изображаемых им предметов. Рисование должно быть не копированием контура изображаемого предмета, а его конструированием, его построением.

Для примера возьмем всем известный простой по форме глиняный кувшин. Неопытный рисовальщик будет тщательно копировать контур кувшина. Такой прием ни к чему не приведет. Необходимо кувшин рассматривать как сочетания, как конструкцию двух форм: шара и цилиндра. Эти формы по определенным законам пересекаются между собой, и по этим формам, т е. цилиндру и шару, соответствующим образом размещаются свет и тень»^[20].

Тот же принцип сохраняется и при рисовании головы и фигуры человека. Голова имеет яйцевидную форму, шея — цилиндрическую. «Человеческую фигуру... необходимо рассматривать как сложный комплекс форм: голова, например, является яйцеобразной формой, посаженной на цилиндрическую форму шеи, которая в свою очередь вставлена в бочкообразную форму торса; к торсу прикреплены цилиндрические формы рук и нот»^[21]. Здесь же в качестве иллюстрации дается целый ряд оригинальных примеров методической последовательности построения изображения (рис. 105а, б).

105 а, б. Чемко. Методическая последовательность построения рисунка.

Это пособие представляет значительную ценность потому, что оно носит методический характер, что было в то время новым и крайне необходимым. В книге содержались методические указания, помогающие педагогам правильно, педагогически целесообразно строить учебный процесс. Здесь были рекомендации и о принципах и методах обучения, и об организации помещений для занятий по рисунку и их оборудовании, и о материалах и обращении с ними, и о методах работы над натюрмортом, головой и фигурой человека.

Особо следует отметить стремление авторов пособия дать научно-теоретическое обоснование методов преподавания. В главе «Строение человеческого тела» В. Н. Яковлев писал: «Однако всем известно, что столяр, слесарь, печник, музыкант, инженер, вообще любой профессионал, встречая другого профессионала, сейчас же находит с ним общий профессиональный язык, для всех обязательный, точный, простой и понятный. И лишь художники объясняются друг с другом зачастую весьма невразумительным языком. Так, один из наставников автора, знаменитый художник, объясняя устройство коленного сустава, сказал:,, А вот тут пояснее прорисуйте эти анатомические шарики”. Так вот, во избежание таких „шариков” я и предлагаю при анализе, разборе и объяснении форм тела ввести для всех обязательный, научный и единственно законный язык»^[22].

Это пособие не потеряло своего значения и сегодня. В этой книге даны важнейшие методические установки, правильно указаны цели и задачи учебного рисунка, хорошо обоснованы основные положения реалистического рисунка.

Много ценных мыслей о методике преподавание рисования было высказано замечательным художником-педагогом, действительным членом Академии художеств СССР В. Н. Яковлевым. Это был один из авторитетных специалистов академического рисунка, виртуозный рисовальщик и художник широкой эрудиции. Его взгляды на рисунок, на методику его преподавания представляют большой интерес.

В. Н. Яковлев считал, что успешной работа может быть только в том случае, когда она будет строиться на научной основе и будет достигнута ясность во всех вопросах. Прежде всего необходимо упорядочить терминологию. «Ни в одной области изобразительных искусств не ведется столько споров и так по-разному не понимается терминология, как в области рисунка. Если спросить десять квалифицированных художников и архитекторов, что они понимают хотя бы под такими словами, как „форма”, „объемы”, „тон”, то можно получить десять разных определений этих понятий»^[23].

Преклоняясь перед классическим искусством и понимая его ценность, Яковлев считал, что важная задача советской художественной педагогики —внимательно изучать опыт великих мастеров прошлого и следовать их заветам. Мастера прошлого справедливо полагали, что искусство без науки немыслимо, наука обогащает искусство и движет его вперед. Отсюда делался вывод—в искусстве нет непознаваемых тайн, каждое положение искусства можно объяснить и усвоить. «В искусстве при всем многообразии его оттенков и стилей имеются бесспорные принципы, которые и должны быть положены в основу учебы. При всем бесконечном различии между такими, например, художниками, как Рембрандт или Мемлинг, Ван Дейк или Мане, Веласкес или Александр Иванов (здесь умышленно приведены такие антиподы), всех их объединяет общее умение грамотно рисовать, строить голову и фигуру человека по определенным законам»^[24].

Яковлев утверждал, что правила и законы академического рисунка не являются выдумкой художников, а лежат в основе законов строения форм реальной действительности. Поэтому начинающий художник должен изучать их, рисуя с натуры. «Рисунок должен подчиняться тем же строгим законам, которым подчиняется строение натуры. Рисующий должен изощрять свой глаз упражнять свою руку, стремясь к постоянному совершенству»^[25].

От былых традиций высокого искусства почти ничего не сохранилось, «орды не в меру ученых формалистов заполонили все виды искусств», — говорил В. Н. Яковлев. Особенно досталось художественной школе. «Что же наблюдается до сих пор в наших художественных школах? Бесконечные споры о том, что давать учащимся, вреден ли гипс, в какой последовательности рисовать фигуры, какие материалы наиболее выгодны и т. д. Но мало кто говорит о том, как изучать основные законы рисунка, мало кто пытается учесть грандиозный опыт былых поколений.

Выдающиеся русские рисовальщики начала прошлого столетия — Бруни, Брюллов, Левицкий, Иванов, не уступающие по технике рисунка величайшим мастерам Запада, не боялись ни гипса, ни изучения классиков, ни штудирования анатомии. А в наших художественных школах стоит только напомнить об этом, как начинают приводить аргументы о реставрации, об опасности подавить индивидуальность ученика, о сухом академизме и т. д., приводят в пример свободные рисунки мастеров эпохи Возрождения в Италии или Фландрии, забывая, что и эти мастера, прежде чем достигнуть легкости и виртуозности, все без исключения проходили тяжелый путь предварительной, серьезной и длительной учебы»^[26].

В. Н. Яковлев отмечал, что для развития советской школы рисунка необходимо творческое отношение к наследию прошлых эпох. «Для овладения мастерством рисунка необходимо: во-первых, изучение всего богатства тех эпох, которые оставили нам чудесные образцы своего виртуозного мастерства, установили ряд непреложных законов, создали проверенные каноны, подтвержденные наблюдением над натурой и указаниями великих мастеров, и, во-вторых, радостное и пристальное изучение реального мира, всего того богатства живой, трепетной и чудесной жизни, свидетелями и участниками которой мы являемся. Нашему поколению художников выпала нелегкая, но прекрасная задача — задача закладки фундамента будущей блестящей и невиданной художественной культуры»^[27].

По мнению Яковлева, художник-педагог должен иметь глубокие знания в области рисунка, живописи и композиции, а также быть сведущим в методике. Вести разговор о методике рисунка в отрыве от самого процесса рисования он считал невозможным.

Кроме того, преподаватель должен быть широко и разносторонне образованным человеком, он не может замыкаться в узком кругу своего предмета. Педагог, в особенности высшего учебного заведения, должен знать не только изобразительное искусство, но и музыку, литературу, театр.

Касаясь частных вопросов методики преподавания рисунка, В. Н. Яковлев считал, что закономерности построения изображения и строения натуры должны быть раскрыты ученику не только словами, но и графическим показом. Педагог должен наглядно показать, как происходит процесс анализа натуры и ведется процесс изображения. Некоторые методисты считают, что педагогу не следует вмешиваться в процесс построения изображения учеником, а поправлять рисунок ученика вообще недопустимо. Яковлев, наоборот, считал, что педагог обязан поправлять рисунок ученика. Он говорил, что преподаватели, которые избегают поправлять работы студентов, просто боятся, что у них не получится виртуозного рисунка.

Яковлев говорил, что метод показа должен быть обязательно, а лихого, виртуозного наброска от педагога и не требуется. Преподаватель рисунка не обязан развлекать и удивлять своего ученика, его задача — донести до него принцип, закономерность строения формы, поэтому педагогический рисунок может быть лаконичным и схематичным. Здесь важнее всего донести до сознания ученика главное, помочь ему в работе, а не поразить его своим мастерством.

В качестве примера Яковлев показывал, как должен возникать такой педагогический рисунок (рис. 106, 107) и как при этой следует вести объяснение. «Допустим, общее движение найдено, схематически построенная голова связана с торсом, отысканы размеры и направление рук, поставлены ноги. Начнем разбираться в торсе. Придерживаясь нашей ведущей идеи, выделим в торсе самое существенное. Как всегда и везде, в основе формы лежит ее костный каркас»^[28] и т. д.

106. В. Н. Яковлев. Педагогический рисунок

107. В. Н. Яковлев. Педагогический рисунок

Большое внимание в преподавании рисования Яковлев уделял технике рисунка. Технике рисунка нужно учить, однако не следует ее путать с манерой. Манера у каждого своя, в то время как технические приемы обязательны для всех. Не владея техникой, художник работает скованно и медленно. Овладев техникой, он имеет возможность совершенствоваться и в результате достигнуть виртуозности. Сам художник блестяще владел техникой рисунка. Свои академические рисунки голов, выполненные в целый лист ватмана, В. Н. Яковлев успевал закончить за 6-8 часов (три-четыре сеанса по два часа).

В 1940 году вышла книга М. Д. Бернштейна «Проблемы учебного рисунка», однако отзывы на нее оказались не в пользу автора, а на второй сессии Академии художеств СССР эта книга подверглась резкой критике^[29]. Надо отметить, что книга написана красивым литературным языком, однако к проблемам учебного рисунка автор подошел с крайне субъективных точек зрения. История методов обучения рисунку излагается без достаточно глубокого изучения вопроса.

К 40-м годам советская школа рисунка прочно становится на путь реалистического искусства. Утверждаются правильные принципы и методы обучения рисунку. Назревает необходимость более глубокого научного решения проблем учебного рисунка.

В этот период издается целый ряд работ и статей, посвященных специально учебному рисунку и методике его преподавания. Особого внимания заслуживают следующие: Грабарь И. Э. Какие кадры должны выпускать художественные вузы. — Творчество, 1938, №9; Яковлев В. Н. О рисовании фигуры человека. — Юный художник, 1938, №2; Шегаль Г. М. О художественном образовании.— Искусство, 1939, №4; Сидоров А. А. Рисунки старых мастеров. М.- Л., 1940; Щербаков Б. Рисование фигуры человека. - Юный художник, 1940, №12; Соловьев А. М. Рисование головы человека. – Юный художник, 1940, №5; Кардовский Д. Н. Рисование фигуры человека. - Юный художник, 1940, №5; Яковлев В. Н.- Об изображении человека. - Юный художник, 1940, №9; Беккер И., Бродский И., Исаков С. Академия художеств. М., 1940.

Особого внимания заслуживает книга И. Гинзбург «П. П. Чистяков и его педагогическая система» (Л., 1940). Это была первая научная работа в области исследования педагогической системы П. П. Чистякова. Автор довольно глубоко и полно раскрыл особенности методики преподавания Чистякова. Книга имела широкое распространение среди преподавателей рисования как высших учебных заведений, так и средних.

Большинство художников-педагогов приходит к выводу, что в основу всякого метода обучения должно быть положено рисование с натуры, которое обеспечивает высокую профессиональную подготовку художника.

Таким образом, в 30 —40-е годы был сделан огромный вклад в методику преподавания рисования, накопился богатый опыт работы художников-педагогов, который требовал научно-теоретического обобщения. Великая Отечественная война помешала этому, однако те завоевания, которые были достигнуты советской школой, стойко оберегались художниками реалистического искусства. Ученые, искусствоведы, художники и педагоги продолжали вести исследовательскую, творческую и учебную работу.

Во время войны не прекращали своей деятельности и художественные учебные заведения. Ленинградская Академия художеств и Московский художественный институт в 1942 году по решению правительства были эвакуированы в Самарканд. Более того, в этом же году открылся художественно-графический факультет при Московском городском педагогическом институтеимени В. П. Потемкина. Вопросы методики преподавания здесь стали главенствующими. Особого внимания к себе требовала разработка методики преподавания рисования в общеобразовательных школах.

Дело с преподаванием рисования в общеобразовательной школе всегда было неблагополучно. Постановления ЦК партии 1931-1932 годов давали правильное направление развитию школы, однако противники реалистического искусства продолжали оказывать отрицательное влияние на учителей рисования.

Широкое распространение в этот период получила антинаучная теория педагогов, утверждавшая, что развитие детей обусловлено биологическими и социальными факторами, наследственностью. Она опять сводила дело к тому, что детей не следует обучать правилам рисования. Решающим фактором, по мысли сторонников педологической теории, является наследственность, а следовательно, если у человека нет врожденных, наследственных способностей к искусству, то и обучать его — пустая трата времени. Эта теория нашла отражение и в программах.

Деятельность педологов продолжалась с конца 20-х годов до 1936 года, когда вышло постановление ЦК партии от 4 июля (О педологических извращениях в системе Наркомпросов». Постановление разоблачило буржуазно-реакционную сущность педологии.

Теория педологов была создана буржуазными учеными в конце XIX —начале XX века в США, а затем разрабатывалась в Западной Европе. Они доказывали, что умственные способности детей буржуазии якобы выше способностей детей рабочих. Перенесение в советскую педагогику этих антинаучных взглядов было тем более вредно, что оно прикрывалось «марксистской» фразеологией.

Постановление ЦК партии от 4 июля 1936 года восстановило педагогику в ее законных правах. В рисовании вновь стала признаваться ведущая роль педагога. Учебные планы и программы были тщательно пересмотрены и переработаны. Это содействовало и улучшению качества преподавания рисования в школе.

Твердая линия в построении новой школы, новой системы преподавания потребовала обратить серьезное внимание и на подготовку педагогических кадров. Общеобразовательной школе требовались учителя рисования, твердо стоящие на позициях реалистического искусства, имеющие не только среднее художественное образование, но и высшее.

В 1939 году по инициативе Д. Н. Кардовского и его учеников в Москве открывается Учительский институт (с двухлетним сроком обучения). В своем письме заведующему отделом изоискусства З. Н. Быкову от 30 ноября 1939 года Кардовский писал: «Начну с того, что для созидания единой реалистической школы искусства надо воспитать и обучить кадры соответствующих преподавателей-профессоров с единым представлением о задачах художественной школы и ее методов. В настоящее время таких кадров нет»^[30].

Первыми преподавателями Учительского института были К. Н. Корнилов, А. М. Соловьев, В. В. Коллегаев, А. А. Александров, Г. Б. Смирнов, Г. П. Шмелев, Г. В. Феонин и другие. Кардовский направляет работу этого института. Как уже упоминалось, в 1942 году этот институт реорганизуется в художественно-графический факультет МГПИ имени В. П. Потемкина. До 1955 года это было единственное в стране учебное заведение, готовившее учителей рисования с высшим педагогическим образованием.

Необходимость и важность такого учебного заведения была ясна для всех. В работе этого факультета приняли участие видные ученые-искусствоведы, художники, педагоги. В первые годы существования этого факультета здесь преподавали: действ, член Академии художеств СССР, доктор искусствоведения, проф. М. В. Алпатов; член-кор. Академии наук СССР, доктор искусствоведения, проф. В. Н. Лазарев; член-кор. Академии художеств СССР, проф. Н. Г. Машковцев; доктор искусствоведения, проф. Н. Н. Соболев; известнейшие художники: заслуженный деятель искусств, проф. Е. М. Чепцов; заслуженный деятель искусств, проф. В. Н. Мешков; проф. В. В. Журавлев; проф. А. М. Соловьев; лауреат Государственных премий, действ. член Академии художеств СССР, проф. П. П. Соколов-Скаля; заслуженный деятель искусств, лауреат Государственной премии, проф. К. И. Финогенов; лауреат Государственной премии, проф. В. Г. Одинцов. В дальнейшем здесь преподавали: действ. член Академии художеств СССР, лауреат Государственных премий, проф. В. П. Ефанов; действ. член Академии художеств СССР, проф. Ф. П. Решетников; лауреат Государственной премии Б. М. Неменский; член-кор. Академии художеств СССР А. М. Лаптев. Курс начертательной геометрии и черчение вели: действ. член Академии педагогических наук РСФСР, проф. Н. Ф. Четверухин; заслуженный деятель науки и техники РСФСР, проф. В. О. Гордон; проф. Г. А. Владимирский.

Профессиональная подготовка на этом факультете была очень высокой, и не случайно многие выпускники этого факультета стали преподавателями в высших учебных заведениях страны, членами Союза художников, заслуженными деятелями науки и искусства.

Методическую подготовку в области рисунка и общее направление факультета определяли уже названные ученики Д. Н. Кардовского. При подготовке учителей рисования для средней школы они исходили из методических положений системы Кардовского. Таким образом, принципы рисования этого выдающегося художника-педагога получили свое дальнейшее развитие и в средней общеобразовательной школе.

Существенный вклад в дело развития методов преподавания рисования в школе внес и К. Ф. Юон. Характеризуя положение дел с преподаванием рисования в общеобразовательных школах, он писал: «Я бы также сказал, что до сих пор существует большая недооценка этого замечательного предмета. Если бы на него давали больше времени и надлежащим образом разработали методику преподавания, то он бы облегчал восприятие знаний по всем другим предметам и сторонам преподавания и был бы действительно связующим звеном.

Рисование имеет значение в формировании личности человека, а кроме того, оно способствует пониманию явлений мира»^[31].

Юон не разделял господствовавшей в то время точки зрения, что детей в школе не следует учить профессиональным навыкам и законам искусства: «...мой основной тезис: нужно учить постоянно и неуклонно закономерностям зрительного мира. Нужно дать основные понятия о перспективе, об установлении горизонта, т.е. места человеческого глаза в отношении того, на что он смотрит.

Путем приведения примеров можно легко объяснить понятие горизонта.

Затем, когда ученик будет иметь дело с красками, необходимо объяснить световые контрасты — кое-что рассказать о спектре, о том, что в белом цвете в сущности соединяются все цвета и как различно мы эти цвета видим в различных условиях света, о том, что такое рефлекс, о взаимодействии цвета и света, о взаимодействии светлых и темных красок.

Словом, тут также есть закономерность, на которую нужно обратить внимание учащихся»^[32].

Споры и дискуссии о методах преподавания касались самых различных сторон. Особенно часто возникал спор о преимуществах геометрального метода. Свое отношение к этому методу выразил и К. Ф. Юон: «Я хочу сказать сейчас о простейших элементах грамоты художественного изображения предмета, о приемах изображения.

Попутно с пониманием предмета я лично считаю полезным познакомить ученика с геометрической фигурой, как плоскостной, так и объемной: с плоскостной — потому, что она сыграет большую обобщающую роль, а с объемной — потому, что она является основой всех форм, которые мы наблюдаем в рамках мира, в том числе и формы живого человека»^[33].

Рассматривая преподавание как особый вид искусства, как творческое использование знаний и навыков, различных приемов и методов преподавания, мы должны стоять на единых методических и идейно-политических позициях. В этом плане Юон правильно говорил о необходимости выработки единой методологической основы для различных методов преподавания.

«Темперамент — хорошая вещь, но он нередко приводит к субъективизму, — писал Юон. — Отношение субъективного и объективного также является одним из трудных педагогических моментов, но тем не менее очень важным моментом, над которым нужно очень много работать.

Как учащиеся, так и учителя имеют свои привычки, свои индивидуальные свойства.

Мы являемся наследниками индивидуалистической школы, и поэтому все педагоги очень разные. Все зависит от пройденной ими школы, от лично усвоенных симпатий или антипатий, от того, к какому направлению принадлежит сам педагог и его метод преподавания. Все это дает себя чувствовать в школе. Сейчас мы с этим боремся.

Ведь существуют объективные требования. С этими объективными требованиями нужно считаться. Когда направляешь учащихся, нужно самокритичнее посмотреть на самого себя и быть пошире, пообъективнее, нужно свои привычки оставить, так как имеешь дело с большой аудиторией»^[34].

Придавая важное значение научному обоснованию метода преподавания, Юон считал, что даже технические вопросы рисунки должны рассматриваться с научной точки зрения. Говорим ли мы о технике рисунка, о передаче материальности предметов — всегда педагог обязан объяснить ученику причины этих явлений: «Мне хотелось сказать еще несколько слов о связи науки с искусством. Тут связь двоякая. С одной стороны, искусство, рисунок связаны со всеми другими научными предметами преподавания, как география, история, естественные науки — зоология ботаника, геология, или такие, как физика, химия, математика. С другой стороны, я говорю о научном понимании мира явлений или о научном понимании таких областей, как фактура. Она разная, одна— в природе, другая — в рисунке.

В природе фактура связана со свойствами материала (бархат ─ одна фактура, шерсть — другая фактура). Все эти фактуры имеют разные свойства, и они по-разному принимают световые явления.

Затем нужно говорить о фактуре рисунка, о технике рисунка. Эта область также относится к художественным явлениям, о которых нужно знать.

Отдельные явления, имеющие прямое отношение к научному миру, важно уметь освещать научно»^[35].

Известную роль в становлении методики преподавания изобразительного искусства в школе сыграл Центральный Дом художественного воспитания детей, в особенности Художественно-методический совет, организованный при ЦДХВД в 1933 году. Хотя ЦДХВД в основном занимался вопросами внеклассной и внешкольной работы, в то же время был он единственным научно-методическим центром по всем вопросам художественного воспитания детей.

Большую помощь учителям рисования в те годы оказали следующие пособия: Что и как рисовать (серия брошюр, издаваемая Центральным Домом художественного воспитания детей имени А. С. Бубнова); Павлинов П. Я.Графическая грамота. М., 1933; Капаницин Д. Методическая записка по рисованию. Махачкала, 1935; Розыграев Е. В. Методика начального обучения рисованию. М., 1940; Гориевич Б. В. Рисование с натуры в школе. М., 1940, Башилов Я., Кондахчан Е. Детский рисунок. М. — Л., 1940.

В рисовании вновь стала признаваться ведущая роль педагога. Все это содействовало улучшению качества преподавания рисования в общеобразовательной школе. Так, Б. В. Гориевич, давая методические установки учителям рисования, писал: «Основным критерием качества рисунка несложного по форме предмета будет его соответствие натуре в отношении конфигурации предмета, его формы и пропорций, а также в отношении перспективных изменений этой формы. Если ученик все это на несложном по форме предмете увидел и правильно передал в своем рисунке, значит, он сделал его грамотно, значит, он научился рисовать»^[36]. И далее: «Задача методики — найти такие приемы обучения, которые обеспечили бы в максимальной степени преодоление этих, затруднений»^[37].

К 40-м годам советская школа рисунка прочно становится на путь реалистического искусства. Утверждаются правильные методы и принципы обучения рисованию. Назревает необходимость более глубокого научного решения проблем учебного рисования. Если в высшей художественной школе Великая Отечественная война приостановила дальнейшее развитие методов преподавания рисования, то в средней общеобразовательной школе это был период идейно-политического подъема, активизации научно-педагогической мысли. Не случайно в 1943 году была создана Академия педагогических наук РСФСР.

В 40-е годы учителями школ был накоплен большой и интересный опыт работы в области художественного образования и эстетического воспитания, который нуждался в обобщении и научно-теоретическом обосновании. Эту миссию взял на себя созданный в 1944 году при Институте теории и истории педагогики АПН РСФСР специальный кабинет эстетического воспитания, на базе которого в 1947 году был организован Научно-исследовательский институт художественного воспитания.

Итак, 30—40-е годы были периодом становления советской школы рисунка. В это время идет активная борьба с буржуазными и мелкобуржуазными течениями в методике преподавания рисования.

Начиная с 1931 года во всех партийных документах подчеркивается, что процесс обучения в школе должен строиться на основе принципов коммунистической идейности, диалектико-материалистического подхода к объяснению явлений окружающего нас мира, воспитания у учащихся готовности служения Родине.

Постановление ЦК партии о перестройке творческих художественных и литературных организаций, определившее поворот творческой деятельности советских писателей, художников, композиторов к реалистическому искусству, в значительной степени повлияло и на правильную постановку преподавания рисования в общеобразовательных школах. Буржуазная концепция о биогенетической природе художественного творчества, послужившая теоретической основой педологии, потерпела поражение. Пересмотр учебных планов, содержания учебных программ в 1936 году привел к перестройке и методов преподавания рисования. На рисование в школе стали смотреть как на важный общеобразовательный учебный предмет.

^[1] Юон К. Ф. Об искусстве. М., 1959, т. I, с. 292.

^[2] Против фармализма и натурализма в живописи. М., 1937, с. 21.

^[3] Правда 1935, 26 окт.

^[4] Голубкина А. С. Несколько слов о ремесле скульптура. М. — Л, 1937, с. 80.

^[5] Бродский И. За социалистический реализм. Л., 1938, с. 10.

^[6] См.: Первая и вторая сессии Академии художеств СССР. М. 1949 с. 122.

^[7] Юон К. Ф. Об искусстве, т. I, с. 70-71.

^[8] Там же, с. 355.

^[9] Там же, с. 325.

^[10] Там же, с. 84.

^[11] Там же, с. 327.

^[12] Там же, с. 330.

^[13] Там же, с. 333.

^[14] Там же, с. 341.

^[15] Цит. по кн.: Радлов Н.Э. Рисование с натуры. Л., 1978, с. 5.

^[16] В главе «О принципах и методах обучения рисованию» Д. Н. Кардовский писал: «Методика преподавания должна быть построена на следующих принципиальных положениях: обучение рисунку и живописи от начала до конца должно вестись только по натуре». (Пособие по рисованию, с. 8).

^[17] Там же, с. 7.

^[18] Там же, с. 9; та же мысль повторяется на с. 92.

^[19] Там же, с. 26.

^[20] Там же, с. 30.

^[21] Там же, с. 74-76.

^[22] Там же, с. 95.

^[23] Там же, с. 5.

^[24] Там же, с. 6.

^[25] Там же, с. 7.

^[26] Там же.

^[27] Там же.

^[28] Там же, с 96.

^[29] См.: Искусство, 1941, № 3. Рецензия В. В. Журавлева; Первая и вторая сессии Академии художеств СССР, с. 63, 284.

^[30] Кардовский Д. Н. Об искусстве, с. 243.

^[31] Юон К Ф. Об искусстве, т. I, с. 297.

^[32] Там же, с.301

^[33] Там же, с. 300.

^[34] Там же, с. 302.

^[35] Там же, с. 307.

^[36] Гориевич Б. В. Рисование с натуры в школе. М. — Л., 1940, с. 12-13.

^[37] Там же, с. 13.