Глава III. Во второй половине XIX века развитие академической системы художественного образования в целом идет по нисходящей

МЕТОДЫ ПРЕПОДАВАНИЯ РИСОВАНИЯ ВО ВТОРОЙ ПОЛОВИНЕ XIX ВЕКА

Во второй половине XIX века развитие академической системы художественного образования в целом идет по нисходящей. Снижается уровень методической подготовки преподавателей рисования, нарастают противоречия между официальной Императорской Академией художеств и прогрессивными русскими художниками.

Внутренние конфликты в Академии художеств между администрацией, выполнявшей установки и указания Двора, и преподавателями, чей опыт и многолетняя педагогическая практика не могли согласоваться с административными предписаниями, можно обнаружить на любом этапе истории существования академии. Однако они не приобретали такой последовательности и остроты, как во второй половине XIX века.

Уже в 1840-е годы в методах обучения рисунку стал обнаруживаться известный застой. Академию художеств начинает затягивать рутина, которая привела к снижению уровня художественной подготовки, к обеднению педагогической мысли.

Со второй половины XIX века рисование как учебный предмет получает иное направление. В этот период академическое художественное образование многие стали понимать как систему идеального воспитания. Методической основой должны были служить античные образцы, имеющие идеальные пропорции, идеальную красоту форм. Натура, как таковая, не изучалась, все же замеченные несовершенства фигуры позирующего натурщика рисовальщик был обязан выправить в соответствии с античными канонами. Теоретик и историк изобразительного искусства того времени Н. А. Рамазанов писал: «Правда, что под карандашом и кистью Угрюмова, Лосенко, Егорова и Шебуева рисунок в нашей академии стал на высокую ступень античного изящества и утонченности, но впоследствии менее даровитые художники довели эту античность в рисунке до крайней сухости и даже одеревенелости; изучение антиков совершенно поглощало изучение красот в живом теле; между рисовальщиком и натурщиком как бы невидимо и постоянно помещался всегда древний Антиной или Геркулес, смотря по возрасту натурщика... В то время некоторые из рисовальщиков колебались и, рисуя с натуры, в то же время не решались вдруг расстаться с своими заученными приемами; но приезд Брюллова из Италии положил конец всем умничаньям и неуместным идеализациям, по мнению великого живописца, следовало изучать исключительно всю разнообразную прелесть самой натуры»^[1].

Свои взгляды на рисование как учебный предмет и на методику его преподавания К. П. Брюллов^[2] высказал в довольно ясной форме. Будучи сторонником строгого академического рисунка, Брюллов в то же время не мог мириться с таким направлением в системе преподавания, которого стали придерживаться в Академии художеств. Как вспоминали его современники, обучая своих учеников рисованию с натуры, Брюллов говорил: «”Рисуйте антику в античной галерее, это так же необходимо в искусстве, как соль в пище. В натурном же классе старайтесь передавать живое тело: оно так прекрасно, что только умейте постичь его, да и не вам еще поправлять его; здесь изучайте натуру, которая у вас перед глазами, и старайтесь понять и почувствовать все ее оттенки и особенности”.

Так, силою слова и собственными примерами, Брюллов снял повязку с глаз всех рисовальщиков академии, отданных до того заученным античным формам, которые совершенно загораживали от учащихся исход красоты самих антик — природу. В этом случае влияние Брюллова было сильно и решительно и уже никто не мог не сознать указанной им художественной истины. При нем натурный класс ожил и обновился»^[3]. Продолжая традиции высокого искусства, Брюллов был противником ложной идеализации, он выступал за реализм и непосредственность жизненных наблюдений, за глубокое и разумное познание природы: «Он мало беседовал со святыми и угодниками, но изучил натуру до мельчайших подробностей и запрещал писать от себя — он считал это пагубой для учеников»^[4]. От учеников Брюллов постоянно требовал, чтобы они в свое свободное время постоянно рисовали с натуры, наблюдали жизнь. В этом отношении его послушным учеником и последователем был Федотов, зарисовки которого нас так поражают.

Положив в основу обучения искусству рисование с натуры, Брюллов считал, что ученик не только внимательно изучает ее, но и находит в ней много нового и интересного, а следовательно, обогащает себя и как художника. Один из учеников Брюллова писал: «Вандик рисовал отлично, руководился натурою во всем; колорит у него верен, весьма близок к натуре, а потому и разнообразен; краски простые: живопись его не расцвечена пестрыми, нелепыми пятнами; положение фигур естественно, освещение незатейливое, наконец, круглота ловкость письма и много силы»^[5].

Чтобы овладеть рисунком, надо хорошо знать пластическую анатомию, изучить весь механизм работы и устройства человеческого тела. Знающий художник и работает свободно. «Но прежде всего овладевайте механизмом и ознакомьтесь как можно более с рисунком, чтобы свободно, не затрудняясь, передавать задуманное и прочувствованное»^[6].

Если ученик рисовал поверхностно, без учета закономерности анатомического строения формы, Брюллов корил его беспощадно. Однако как педагог и учитель он не ограничивал только замечаниями и объяснениями, но и показывал наглядно ученику, как следует вести рисунок. Это очень ценный и важный момент в методике работы художника-педагога с учениками. Когда педагог демонстрирует перед учениками процесс работы над рисунком, то усваивается не только учебный материал, но и возможности техники исполнения. Показывая тот или иной способ нанесения штриховки, метод выражения формы средствами рисунка, педагог добивается особенно большого эффекта, если он наглядно проделывает все это своей рукой перед глазами ученика. Брюллов же не только объяснял, как надо использовать знания и навыки в практике рисования, но и затрагивал эстетическую сторону дела, воспитывал художника, показывал, как можно достигнуть наибольшей выразительности: в рисунке. Вот как об этом писал его ученик А. Н. Мокрицкий: «Это что за ладонь? Точно в теплой перчатке... Дайте карандаш: вот как идут пальцы, чувствуйте красоту линии, ведь немного недоставало, а теперь совсем другая рука; в каждом пальце ищите выражение движения, отвечающего положению руки; заметьте, что рука заодно с лицом действует при каждом внутреннем движении человека»^[7].

Чтобы помочь ученику овладеть всем этим и необходимыми знаниями и навыками, вначале ему надо давать для рисования натуру с ярко выраженным анатомическим строением. «Торс Геркулеса Бельведерского, Лаокоон, Германик и Боец были у него главными статуями для ученика; Антиноя, Аполлона, Венеру и других, с формами более округленными и менее заметными уклонениями линий, советовал изучать позже, оттого что в них более скрыта анатомия»^[8].

Однако анатомическими знаниями надо пользоваться умело, говорит Брюллов, анатомия не должна «лезть вперед», нарушать цельность восприятия. Мокрицкий пишет: «Вечером часу в девятом пошел я к Брюллову с классным рисунком с натуры. Он просмотрел его внимательно, указал на недостатки и сделал замечания; потом взял карандаш, нарисовал косточку, выправил следки, просмотрел внимательно контур и, указывая на красоту линий, сказал: ”Видите ли, как нужно смотреть на натуру: как бы ни был волнист контур, рисуйте его так, чтобы едва заметно было уклонение от общей его линии. Здесь нет ни усиленного движения, ни напряжения, фигура стоит спокойно. Но что же у вас эти бугры? Смотрите почаще на антики: в них всегда выдержано спокойствие, гармония общей линии, оттого они и прекрасны, оттого они важны и величественны; а изломайте их спокойные линии — ну и будет баррок, и надоедят они скоро”»^[9].

Главным недостатком академии Брюллов считал то, что из учебного заведения, из школы академия превращается в чиновничье учреждение или, как позже более резко скажет Крамской: «Академия — это звания, чины, кресты, пенсии и тому подобное, но не искусство». «Что вы разумеете под словом “академия”, — спрашивал Брюллов. — Какое же частное лицо может дать молодому человеку такие средства изучать искусства, какими располагают правительства? Дело только в том, что там, где найдется талантливый человек, способный увлекать молодежь и руководить ею, там даже независимо от правительства академия непременно существует; а где такого художника нет, там все правительственные академии превращаются в сборище чиновников, которые приносят искусству не столько пользы, сколько вреда»^[10].

Как мы уже говорили, большое значение в обучении рисунку Брюллов придавал личному показу. Только наглядность поможет ученику понять и усвоить сказанное, вовлечет его в активный творческий процесс. И, как мы знаем, Брюллов умел это делать блестяще. Мокрицкий вспоминает: «А как это было нарисовано! Какая черта! Он продолжал рисовать, притирая кое-где пальцем и ища эффекта; я стоял возле и наблюдал, каким волшебством светотени облекался этот рисунок»^[11].

Об изумительном мастерстве и умении владеть линией и тоном в рисунке говорят зарисовки Брюллова. В любой работе Брюллова, будь то набросок с натуры или творчески композиционный рисунок, мы видим, как художник линией передает жизнь и движение. Такое мастерство уже является школой наглядного обучения.

Большое значение Брюллов придавал технике рисунка. Он считал, что академия должна учить не манере, а действительно технике. Педагог должен научить ученика в совершенстве владеть техникой рисунка, чтобы художник мог свободно в дальнейшем передавать свои мысли и замыслы. Для этого обучение рисунку надо начинать как можно раньше. «Рисовать надобно уметь прежде, нежели быть художником, — говорил он, — потому что рисунок составляет основу искусства; механизм следует развивать от ранних лет, чтобы художник, начав размышлять и чувствовать, передал свои мысли верно и без всякого затруднения; чтобы карандаш бегал по воле мысли: мысль перевернется, и карандаш должен повернуться»^[12]. Причем работать над техникой художник должен ежедневно, как музыкант. «Не упускайте ни одного дня, не приучая руку к послушанию. Делайте с карандашом то же, что делают настоящие артисты со смычком, с голосом: тогда только можно сделаться вполне художником»^[13].

Брюллов внес много нового в академическую традицию обучения рисунку. Прежде всего это метод индивидуального подхода к каждому ученику. Все ученики Брюллова отмечали эту особенность его метода преподавания. Своеобразие методики обучения состояло также и в том, что он подходил к своим воспитанникам не как к ученикам, а как к младшим собратьям по искусству. Брюллов считал недостатком академической системы того времени подавление личности ученика. «Нельзя давать наставления ученику, основываясь только на приказании и личном авторитете. Художник не машина, он должен уметь мыслить сам».

Особенность методики преподавания Брюллова заключалась так же в том, что он приучал ученика самостоятельно находить ошибку. Он не сразу выправлял ошибку в рисунке, а вначале давал возможность ученику самому разобраться в ней. Мокрицкий по этому поводу писал: «Тут Брюллов заметил мое замешательство, но промолчал, дав мне еще несколько минут времени оправиться: наконец, соскучась бесплодным пребыванием “на натуре”, он взял кисть и волшебным прикосновением придал портрету и сходство и жизнь»^[14].

В то же время Брюллов был очень требователен и не давал особой вольности своим ученикам, а в иных случаях бывал даже строг. Все это повышало его авторитет среди учеников и вселяло в них любовь и уважение к своему учителю. Н. А. Рамазанов вспоминал: «Совет его или замечание ученику, высказанные всегда чрезвычайно метко и сильно, глубоко залегали в памяти художника и передавались как драгоценность, от одного к другому; и потому не удивительно, если при столкновении с бестолковым учеником знаменитый наш профессор выходил из себя и, по своей страстной, энергической натуре, дарил его резкими эпитетами.

Противоречий он не любил, и в случае упорства со стороны молодого художника за свою идею, легко переходил к худо скрываемому гневу и едким насмешкам, но по природе своей Брюллов был добр и всегда был готов помочь советом развивающемуся дарованию. Он, как матка с цыплятами, был постоянно окружен то одной, то другой группой молодых художников и, как сам сознавался, предпочитал беседу с молодежью беседе стариковской»^[15].

Исследуя методику работы художника-педагога, необходимо учитывать не только его установки, но и умение держать себя с учениками, его манеру говорить, ходить по аудитории, вплоть до выражения лица и глаз. Поэтому там, где это необходимо для более полной характеристики методов преподавания, приводятся сведения, относящиеся ко внешнему облику педагога, его манере выражать мысли.

Различия в методах преподавания заключаются не только в методических установках, но и в искусстве преподавания. Одни и те же положения рисунка и живописи могут быть преподнесены ученикам различными путями. И в этом плане много нового и оригинального внес в методику обучения С. К. Зарянко (1818-1870).

Ученик Венецианова и последователь педагогических идей Брюллова, он пытался использовать их опыт работы в своей педагогической практике. В разработанной Зарянко методике много ценных положений, которые не потеряли своего значения и сегодня.

В основу своей системы Зарянко положил научные законы перспективы, законы человеческого зрения. В письме к Погодину он писал: «Таковы подробности глаз, тончайшие линии и мельчайшие оттенки цветов, служащие ничем не заменимым средством выполнения третьего измерения в глубину картины, заключающегося для живописи в законах линий, света и воздуха. Такие частности, которые относятся не к техническому, а к научному отделу и составляют главный предмет для училища»^[16].

Методику преподавания Зарянко строит на научно-теоретическом обосновании рисунка. Перспектива выдвигается на первое место. «Перспектива, т. е. сокращение линий, по моему мнению, должна быть объяснена ранее того, чем ученик начнет изучать рисунок, так как только с помощью перспективы можно рисовать сознательно и ясно понимать, что делаешь или почему так, а не иначе делаешь. Бессознательное же рисование, практикующееся до настоящего времени, ведет к тому, что ученик, проучившись 10 лет специально рисованию, в конце концов не умеет нарисовать в ракурсе, или в сокращении ухо, а тем более руку или ногу»^[17].

Однако метод раскрытия научных положений перспективы у Зарянко был своеобразным. Он считал, что тот метод, которым пользуется большинство преподавателей, малоэффективен, так как не дает возможности ученику усвоить все тонкости перспективы. Нужно все объяснение до крайности упростить и сделать наглядным.

Простота и наглядность — вот что необходимо начинающему рисовальщику. Этого можно добиться довольно оригинальным путем, проделав опыт с помощью палки, веревки и аршина. Замечательный русский художник В. Г. Перов, вспоминая, как С. К. Зарянко объяснял явление перспективы, писал: «Перспектива должна быть до крайности проста и сразу понятна каждому ученику, только тогда она и может достигать своего назначения, своей цели (...) Сколько бы ваши преподаватели ни чертили вам линий; горизонтальных, вертикальных и наклонных, прямых, дугообразных и ломаных; сколько они ни ставили бы букв от a до Z для обозначения этих линий; сколь бы ни разъясняли сокращение предметов, — вам все, сказанное учителем, быть может, покажется понятным только в классе; но на натуре, на практике вы не примените этой науки к делу до тех пор, пока не объяснит ее вам учитель, пока он не покажет вам законов перспективы простым, практическим, наглядным применением (...).

(...) “Теперь, господа, — обратился Сергей Константинович к ученикам, — приступим к опыту наглядной перспективы.

Но прежде я должен объяснить вам по-своему: что такое точка зрения, отдаления и случайные точки.

(...) Точка отдаления — вы сами, ваш глаз, ваш рост и та высота, на которой вы стоите; а точка зрения — точка, на которую вы смотрите. Другими словами, точка отдаления есть противоположность точке зрения, и между этими двумя точками лежит то пространство, которое вами видимо и которое отделяет вас от точки зрения (...). Теперь представьте себе, что ваш правый глаз есть точка отдаления. Чтобы отыскать математически верно точку зрения, нужно смерить расстояние от вашего правого глаза до пола, т. е. до той точки или плоскости пола, на которой вы стоите... Не угодно ли вам смерить”, — обратился С. К. к другому ученику.

Ученик взял аршин и смерил. Оказалось, что от пола до глаза ученика К. было ровно 2 аршина 3½ вершка.

— “Теперь, — сказал Зарянко, — потрудитесь эту меру перенести на противоположную стену и назначить ее там мелом”.

Ученик отмерил на противоположной стене 2 аршина 3½ вершка и провел мелом черту. Зарянко похвалил его за понятливость.

— “Продолжаем далее... Смеряйте теперь расстояние от угла стены и до глаза г. К. Первой мерой мы нашли вертикальную линию, второй же отыщем горизонтальную”.

Ученик начал мерить. Оказалось, что от угла комнаты и до правого глаза ученика К. было 4 аршина 5 вершков. Когда эта мера была перенесена на противоположную стену и так же обозначена мелом, то Сергей Константинович велел из этих двух точек начертить две линии: одну вертикальную, а другую горизонтальную. Линии были проведены, вследствие чего образовался крест. Точка пересечения двух линий оказалась точкою зрения. Чтобы вполне убедиться, что это математически верно, Зарянко заставил третьего ученика перемерить, и меры были тождественны, т. е. точка на противоположной стене приходилась как раз против глаза ученика К. Тогда Зарянко велел в найденную точку вколотить гвоздь. К гвоздю привязана была одним концом длинная веревка; другой же конец ее был подан ученику К. Затем Зарянко велел К. держать веревку в руке, которую и водить, не ворочая головы, по всем направлениям, по всем линиям комнаты, как-то: по линиям карнизов, пола, столов и окон. Действительно, все линии комнаты были тождественны с линией веревки. Наконец, все ученики проделали то же самое и на опыте убедились и ясно поняли, что линии всех предметов, параллельных стенам, приходились на линию веревки, т. е. имели одну точку схода, которая и была точкой зрения; а противоположная точка, т. е. сам ученик, водивший веревку, — точкой отдаления»^[18].

Мы рассмотрели метод преподавания перспективы С. К. Зарянко так подробно потому, что научно-математический метод преподавания теории перспективы всегда вызывал и до сих пор вызывает неудовольствие художников. Для художника-практика нужны иные методы построения перспектив, а следовательно, и иные приемы преподавания. Заслуга Зарянко состоит не только в том, что он обратил на это внимание, но и впервые предложил новый метод преподавания перспективы и разработал стройную систему обучения. Можно в отдельных моментах не согласиться с Зарянко, но нельзя отрицать, что его метод обучения в большей степени отвечал запросам художников, нежели метод математиков.

По-новому подошел Зарянко и к общей системе обучения рисунку и живописи. Особенностью его системы является то, что он рассматривает рисунок и живопись в единстве. «Отделение рисования от живописи есть метод неестественный. В природе рисунок и освещение так слиты с иллюминацией, так много от нее зависят, получают от нее такое разнообразие оттенков, столько игры и переливов, что освещение не может быть вполне понятно или выражено без иллюминации и не может быть натуральным. Распределение классов должно быть такое, чтобы изучение рисования помогало изучению живописи и наоборот... Рисунок, взятый отдельно, никогда не удовлетворит глаза, особенно одаренного художественным тактом, и иногда тем более будет казаться неверным, чем более будет сам в себе верен»^[19].

Зарянко отделяет творческие задачи от учебных, что также является положительным моментом. Рассматривая рисование как учебный предмет, он основывается не на творческих моментах, связанных с вдохновением, интуицией, а на строгих научных положениях. «Повторяю вам, я люблю труд положительный, математическое знание дела и не признаю произведений по впечатлению или творчества — по вдохновению, как выражаются некоторые жалкие художники»^[20].

Свои взгляды на рисование как на учебный предмет Зарянко изложил в специальном сочинении, о чем свидетельствуют архивные материалы: «Состоя профессором в Московском училище живописи, С. К. Зарянко в живых беседах и в постоянном воздействии на своих учеников проводил выработанную им систему, основанную на указанном выше натуралистическом толковании форм природы. Эта система была изложена им в известном в свое время сочинении»^[21].

В целом зарянковская методика преподавания рисования требует серьезного анализа и изучения.

Обучение рисованию, по мнению Зарянко, должно начинаться с объяснения явлений перспективы и правил изображения сокращения линий, уходящих в глубину от зрителя. «Перспектива, т. е. сокращение линий, по моему мнению, должна быть объяснена ранее того, чем ученик начнет изучать рисунок, так как только с помощью перспективы можно рисовать сознательно и ясно понимать, что делаешь или почему так, а не иначе делаешь»^[22].

Большое значение Зарянко придавал законченному рисунку, завершенности учебной работы. Он считал, что ученик не только должен понять закономерности строения формы и ее характерные особенности, но и уметь их выразить в полную меру в рисунке или живописи. Те, кто выступает против законченности рисунка, выражают свою беспомощность: «Я утверждаю, что так думать и говорить могут только те художники, которые не в состоянии или, вернее, не умеют закончить; которые стоят на низшей ступени развития в искусстве и которые могут написать только эскиз, но не картину, могут передать намек на сходство с оригиналом и никогда не достичь поразительного сходства»^[23].

Однако усилия отдельных художников-педагогов отстоять научные основы учебного рисунка, дать правильное направление преподаванию уже не могли остановить широкого и повсеместного отхода от традиций академической школы. Одни педагоги полностью отвергали академическое направление и старались найти что-то совершенно новое, другие выступали за слепое подражание классике.

Итак, после 40-х годов XIX века академические методы преподавания начинают трактоваться с самых различных, причем довольно противоречивых точек зрения. Противоречия наблюдаются и в терминологии, и в рекомендациях методов работы с учениками. Более того, даже сам термин «рисунок» начинает пониматься по-разному. Отмечая характерные особенности в истории развития рисунка в России, А. А. Сидоров пишет: «В практическом художественно-профессиональном, литературно-критическом обиходе второй половины XIX века термин “рисунок” как понятие применялся в самых разных значениях. Различие этих значений сохранилось, быть может, и доныне»^[24].

В корне меняется и обучение в Академии художеств. В ее стенах начинают преподавать такие «профессора», как Неф, Вениг, Шамшин, Якоби и др. «Немец Неф преподавал, едва-едва умея говорить по-русски, а вся художественная мудрость и педагогические приемы Шамшина буквально выражались в двух фразах: “Поковыряйте в носу! Покопайте в ухе”»^[25]. Из этих замечаний видно, на каких пустяках останавливали подобные профессора свое внимание. Эти «педагоги» уже не обучали грамоте искусства. Они пренебрегали традициями старой академии, заменяя их мелочным поверхностным преподаванием, ничего общего не имевшим с задачами серьезной учебы. Молодые художники не изучали закона конструктивного и синтетического обобщения рисунка, а лишь занимались натуралистическим срисовыванием. В рисунке стала цениться техника, голая виртуозность, так называемая техника «тушевка с конопаткой». Об этой технике рисунка ученица Санкт-Петербургской рисовальной школы Лавреневская писала: «Метода его (Нотбека. — Н. Р.) была тушевка самая тщательная, с конопаткою, т. е. заделыванием всех неровностей между штрихами в косую клетку. Любимыми его выражениями было: “это надо прочувствовать” и “надо, чтобы тушевка играла”»^[26].

Рисование, как основное звено в системе художественного образования, явно недооценивалось. Профессора в классах появлялись очень редко, а если и появлялись, то на несколько минут, чтобы бегло просмотреть работы учеников. Некоторые профессора вообще не подходили к ученикам.

Между тем жизнь требовала иных методов воспитания молодых художников. Свое действенное влияние на постановку обучения в общеобразовательной и художественной школах оказывали философско-эстетические и педагогические взгляды русских революционеров-демократов — В. Г. Белинского, Н. А. Добролюбова, Н. Г. Чернышевского. Так, Н. Г. Чернышевский считал человеческое познание способным правильно отражать реальную действительность, а цель жизни он видел в революционном изменении общественного устройства и с этих позиций придавал особое значение широкому просвещению народа как средству завоевания свободы.

В своей диссертации «Эстетические отношения искусства к действительности» Чернышевский, определяя сущность искусства, писал: «Воспроизведение жизни — общий характеристический признак искусства, составляющий сущность его; часто произведения искусства имеют и другое значение — объяснение жизни; часто имеют они и значение приговора о явлениях жизни»^[27].

Говоря о воспроизведении образа предмета в рисунке, Чернышевский призывает художника задуматься над единством формы и содержания в искусстве: «Но “прекрасно нарисовать лицо” и “нарисовать прекрасное лицо” — две совершенно различные вещи»^[28].

В соответствии с ведущей идеей диссертации Чернышевского — «прекрасное есть жизнь» — была выдвинута задача педагогики — научить людей видеть прекрасное в жизни, в реальной действительности.

Большое влияние на развитие методов преподавания рисования в средних общеобразовательных школах оказали Н. Крамской и П. П. Чистяков. Их педагогические взгляды формировались под влиянием педагогических идей Чернышевского, Добролюбова.

Особенно близки идеи Чернышевского были такому выдающемуся педагогу, как К. Д. Ушинский, который не мыслил обучение в отрыве от реальной действительности. Ушинский считал, что методика преподавания всякого предмета должна строиться так, чтобы учащийся пополнял свои знания путем наблюдения и изучения прежде всего окружающей действительности, чтобы учащийся не абстрактно мыслил о природе а познавал их закономерности в реальной жизни.

Особенно важно это в начальной стадии обучения, и здесь должна быть разработана своя методика преподавания. Предлагая новый метод работы с детьми, Ушинский в 1861 году издает книгу «Детский мир и хрестоматия», в которой он раскрывает новые методы развития мышления и языка учащихся Успех предложенного им метода обучения был поразительным: в том же году потребовалось три издания ее.

Академия художеств продолжала придерживаться прежней педагогической линии, основываясь на устаревшей нормативной эстетике. В академии воспитанники продолжали писать картины на библейские и религиозные сюжеты, основывался лишь на мифологии и фантазии, а не на реальной, действительности. Однако политика администрации академии с ее теорией «высокого искусства» уже не могла противостоять новым прогрессивным теоретическим взглядам на искусство.

В 1863 году четырнадцать учеников академии обратились к Совету с просьбой «о дозволении свободно выбирать сюжеты» для дипломных работ. Они просили разрешения писать картины на сюжеты русской истории и отразить чувства, мысли и чаяния русских людей. Но им было отказано, и тринадцать человек во главе с И. Н. Крамским демонстративно вышли из академии, организовав Артель художников, а впоследствии Товарищество передвижных художественных выставок.

Найти правильный выход из создавшегося положения могли лишь художники, сильные духом, успевшие понять высокое предназначение искусства. Большинство же художников либо продолжало безропотно следовать ложному академизму, либо отвергало всякую школу и начинало творить без всяких правил и законов.

Таких художников-недоучек было немало. О. Планш в 1858 году о таких художниках писал: «Едва научившись жать кисть в руках, они оставляют мастерскую учителя, преподавшего им первые правила искусства, и уединяются, чтоб не утратить оригинальности собственной мысли. Они задают себе вопросы, отвергая всякое преподавание, как принадлежность рабства, роются в своей памяти, озирают окружающий их предметы и, когда приходит пора приступить к делу, удивляются, что кисть не слушается их, и обвиняют кисть вместо того, чтоб обвинить собственную мысль. Они презрели надежных путеводителей, хотели сами проложить новую тропу и пошли наудачу. Поздно постигают они опасность такой заносчивости, но не смеют воротиться назад и, для успокоения совести, выдают себя за непризнанных гениев»^[29].

Ниспровергателей школы академии всегда было много. Мы привели слова О. Планша здесь потому, что они актуально звучат и сегодня. История — это не сборник интересных фактов служащих для развлечения читателей, а фактов, из которых следует извлекать уроки.

Искажение академической системы преподавания рисунка в специальных художественных учебных заведениях не замедлило сказаться и на методике преподавания рисования в общеобразовательных школах. Там, с одной стороны, стала преобладать бессмысленная тушевка, погоня за чистеньким, аккуратным рисунком, с другой — получает распространение свободное рисование, без учета правил и законов искусства.

Отдельные педагоги стали выражать свое беспокойство по поводу преподавания рисования в школах. Весьма показательной в этом отношении является «Записка по предмету рисования» С. К. Зарянко, которая им была подана в Академию художеств в 1858 году. В этой записке он обращал внимание на слабую методическую и педагогическую подготовку учителей рисования: «... почему, не боясь укора, начну разбирать всех учителей рисования — учителей, не понимавших ни предмета своего, ни преподавания его. Знают ли эти учителя рисования — рисование? Нет, они умеют только немного рисовать, но объяснить рисунок, дать правила для изображения предмета в совершенной точности вовсе не в состоянии; это свыше их познаний, потому что большая часть учителей рисования выходит из слабейших учеников академии, не видавших впереди себя ничего лучшего, как сделаться учителем; сильнее же понимающие предмет свой остаются учениками и надеются на будущее; слабые же ученики академии, лентяи, неспособные постоянно видят должность эту как ров, в который легко могут прятаться от многих недугов своих. И как же подобным учителям поручены тысячи детей, между какими много могло бы быть талантов»^[30].

Особое внимание Зарянко обращает на порочный метод «рисуй как видишь, как умеешь». «Учитель же молча, поправив рисунок, не объяснив, почему произошла ошибка и почему сам он делает так, а не иначе, не научает детей ничему, да хорошо еще, если хотя молча поправит, а не испортит, тогда, может быть, догадливый ученик поймет сам, почему ошибся он; а то большая часть учителей даже на просьбу мальчика поправить ему рисунок отвечает: “рисуй как видишь или как умеешь”»^[31].

Методика преподавания, пишет Зарянко, требует творческого подхода: «А разве тот, кто не в силах один и тот же предмет объяснить хотя десятью разными, но одинаково верными правилами, может учить, а тем более развивать понятия, способности детей, которые так разнообразны? Разве медленно подвигающегося, ленивого и трудолюбивого можно одной и той же методою поставить на точку понимания? уж не говоря о негодности существующей методы (рисуй как видишь), многие другие методы не полезны. Не больно ли, не должно ли скорбеть, что предмет рисования, предмет, прекрасно содействующий развитию соображения, предмет, который может содействовать многий наукам, так жестоко потоптан?»^[32].

Некоторые учителя, желающие показать себя опытными педагогами и заслужить похвалу от начальства, поправляли рисунки учеников или полностью выполняли за них работу^[33].

С горечью говорит Зарянко и о недооценке рисования как общеобразовательного предмета: «Рисование есть единственный предмет, который учит видеть предметы такими, как есть они в природе; единственный предмет, который строго научает этому и также строго рассматривать природу»^[34].

Рисование в школе является таким же учебным предметом как математика, физика, литература и другие предметы, говорит Зарянко, поэтому овладеть его основами должен каждый ученик. «Странное мышление, что талант нужен для рисования. Отчего же он не нужен для математики, словесности и вообще для науки? Чем же все вообще науки заслужили себе такое дурное мнение, что их всякий бесталанный знать может?»^[35]

В эти годы много пишет о пользе рисования в школе Д. М. Струков. Среди его книг — «Школа рисования» (М., 1859, 1863), «О важности рисования» (М., 1868), «О рисовании в России» (М., 1878), «Курс рисования» (СПб., 1877—1888, в пяти тетрадях), «О желательных улучшениях в постановке обучения рисованию» (СПб., 1896) и др.

Однако все это были бесплодные усилия отдельных энтузиастов эстетического воспитания, которые не могли изменить общее состояние дел во всей России. В общеобразовательных учебных заведениях не было ни условий для нормальной учебно-воспитательной работы, ни достаточного количества квалифицированных учителей.

В 1864 году Уставом средних учебных заведений рисование было исключено из числа обязательных предметов. В Уставе говорилось, что отказаться от преподавания приходится, с одной стороны, по «недостатку времени», а с другой стороны, «по недостатку хороших учителей».

Не было в это время и необходимых учебных пособий и методических руководств. В 1865 году учебный комитет Министерства народного просвещения объявляет конкурс на составление методических руководств по рисованию, черчению и чистописанию. Однако желающих принять участие в конкурсе оказалось немного, премия в 500 рублей за пособие для гимназий и прогимназий так никому и не была присуждена.

После 1860-х годов стремление русских художников к теоретическим изысканиям и интерес к вопросам методики преподавания заметно ослабевает. И это понятно — людей России в то время волновали более важные проблемы.

В 1861 году было отменено крепостное право, вся страна ждала коренных изменений, но их не последовало. Это вызвало у передовых людей России гнев и возмущение. Отмена крепостного права оказалась хитрой игрой царского самодержавия, а «освобождение» крестьян — новой формой грабежа и надругательства. В. И. Ленин по этому поводу писал: «Пресловутое “освобождение” было бессовестнейшим грабежом крестьян, было рядом насилий и сплошным надругательством над ними... Вся вообще “эпоха реформ” 60-х годов оставила крестьянина нищим, забитым, темным, подчиненным помещикам-крепостникам и в суде, и в управлении, и в школе, и в земстве»^[36].

Вполне естественно, что передовые художники 1860-х годов обратили внимание на данное положение и повели неприми­римую борьбу против пережитков крепостничества. Так, В. Г. Перов создает целый ряд произведений обличительного характера, вскрывающих темные стороны действительности: «Проводы покойника», «Тройка», «Проповедь на селе», «Сельский крестный ход на пасху», «Чаепитие в Мытищах» и др. Такие произведения рождали революционно-демократические настроения в массах, волновали сердца людей.

Не остался равнодушным В. Г. Перов (1833—1882) и к делу художественного образования молодежи. Это был художник-педагог с новыми революционно-демократическими взглядами, с прогрессивными педагогическими установками. Он был противником официального направления Академии художеств, проповедовавшей отказ от передовых традиций академической школы. Он по-своему стал претворять в жизнь методические установки, преподанные ему педагогами Скотти, Мокрицким и Зарянко. В отдельных положениях он соглашался с ними, а во многом был и не согласен. Соглашался он с ними в главных принципах художественной педагогики: в научном обосновании методики преподавания, в точном и объективном воспроизведении натуры, в отстаивании реалистических принципов искусства.

По-новому Перов трактовал задачи учебного рисунка. В учебном рисунке, по мнению Перова, должны решаться и творческие задачи, так как чисто учебные задачи будут воспитывать ремесленника, а не художника. Зарянко считал, что рисунок и живопись неразрывны. Перов, следуя этой установке, считал, что рисунок находится в тесной связи и с композицией. Каждая натурная постановка должна иметь «картинную установку зрения».

Будучи противником официального академизма, Перов в то же время никогда не отрицал необходимость серьезного и углубленного изучения научных основ рисунка, академического штудирования натуры. И сам художник всегда внимательно отно­сился к натуре. Стремление найти методы преподавания, которые бы помогли, с одной стороны, продолжить и развить дальше академические принципы учебного рисунка, а с другой развивать индивидуальные творческие способности ученика, — и было то новое, что внес Перов в методику преподавания.

Среди замечательной плеяды деятелей русской культуры просвещения второй половины XIX века особое место принадлежит И. Н. Крамскому (1837—1887).

Идеолог нового, передового искусства, глава передвижников изумительный рисовальщик, Крамской выразил свое отношений и к рисованию как учебному предмету. Крамской был не только первоклассным художником, но и опытным, эрудированным педагогом. Его взгляды на учебный рисунок и на методику преподавания представляют для нас огромный интерес.

Крамской решительно выступал против академии как учреждения, где господствовала анархия. В то же время он всячески приветствовал академическое обучение, дающее твердые, научно обоснованные знания ученикам. Объясняя В. В. Стасову положение дел в академии, Крамской пишет: «Главное во всем этом было следующее. В 71 году правительство как бы сказало: пора перестать помогать, будьте сами по себе. И вот уничтожили казенно-штатных и пришли все, кто хотел, и делал в академии то же, что хотел. Академия и была и не была. Профессора заняты Исаакием, а ученики пишут: чиновников, охтянок, мужичков, рынки, задворки, кто что попало»^[37].

В своих письмах Стасову, Третьякову, Репину Крамской постоянно подчеркивал, что для успешного развития искусства прежде всего нужны школы, где молодой художник мог бы развиваться не на основе интуитивных поисков, а на основе объективного, научного познания реальной действительности и законов искусства: «Мастерские нужны потому, что их нет вовсе; школа нужна потому, что ее тоже нет вовсе, а между тем есть три, четыре, пять человек, которые уже что-нибудь знают и могут кое-чему научить молодые побеги»^[38]. Без них не может быть и грамотного художника.

Начинающему художнику, по мнению Крамского, необходимо именно строгое академическое обучение правилам и законам. В письме к И. Е. Репину Крамской пишет: «Тут нельзя сказать: люблю или нет, хочется или нет, а они, эти... законы, существуют помимо моего и вашего личного вкуса и темперамента. С ними приходится ведаться всю жизнь: не сумел им подчиниться — погиб, а поскольку каждый из нас в состоянии их понять и свободно подчиниться им — настолько долговечен, хотя темперамент и вкус играют роль проводников, телеграфных проволок, но только проводников — ни больше, ни меньше. Это неприятно — согласен, мешает своеволию — более того согласен, это, наконец, надоедает... а они, законы эти, все-таки есть, были и будут»^[39].

«Что нужно делать, какие шаги должно сделать русское искусство, какие ближайшие задачи исторически на очереди? — пишет И. Н. Крамской П. М. Третьякову, — Мастерские и школа. И то и другое должно дать или государство, если оно русское, или общество, если оно существует. Государство не даст теперь потому что оно не русское, общество не даст, потому что его вообще еще нет, а если и есть несколько десятков человек во всей России, то они так разбросаны и места их жительства так мало известны, что единственный адрес мне, да и всем, мало-мальски думающим русским художникам, известный, один — это Лаврушинский переулок...»^[40].

И Н. Крамской мечтал о такой школе, которая помогла бы молодому художнику найти свое место в общественной жизни, определить назначение своего искусства. Императорская Академия художеств не давала этого молодым художникам, отгораживая их от реальной действительности. По всей России развернулась борьба против крепостного права, а в академии писали картины на религиозные сюжеты, оставаясь равнодушными к событиям жизни. Передовые общественные силы развернули борьбу против реакционной идеологии, налагавшей цепи на свободную научную и творческую мысль. Революционно-демократические идеалы разночинной интеллигенции России указывали новые пути в развитии науки, искусства и педагогики. Этими идеями вдохновлялся и Крамской. Как уже отмечалось, он с тринадцатью товарищами демонстративно выходит из Академии - художеств, отказавшись писать конкурсные работы на мифологические и религиозные сюжеты, доказывая, что в жизни есть более интересные и прекрасные темы для художника. Возглавив Общество передвижников, Крамской ведет борьбу против официальной академии. Выступая против рутины, лишавшей молодого художника возможности проявить свою индивидуальность и творческие способности, он категорически был против своеволия и анархии в учебе.

Следует еще раз подчеркнуть, что ревнивая защита академических основ рисунка бесспорно справедлива. Однако недостаток академической школы той поры заключается прежде всего в том, что она не имела научно обоснованных методов преподавания, не отвечала новым требованиям жизни. Ни Чистяков, ни Крамской, а затем Репин и Серов не отвергали академическую школу рисунка и в то же время прекрасно понимали, что старая академическая система обучения уже утратила свои сильные стороны. Слепое, пассивное следование образцам старой школы привело к ослаблению подлинного понимания рисунка. Поверхностное наблюдение натуры, безжизненная, тупая «тушевка с конопаткой», формальное использование линии в рисунке ради внешнего эффекта — все это было чуждо новому поколению. Если же академическая традиция развивалась дальше, обогащалась новыми методами, она приобретала действенный характер, отвечающий требованиям времени. Это понимали деятели русской культуры.

Противники академического направления в художественной школе и вообще школы как таковой нередко ссылаются на Стасова, который якобы всегда выступал против академии как школы и ратовал за «свободное» воспитание, без всяких правил и законов искусства. Это неверно. Стасов пишет: «Да, я враг, непризнаватель и преследователь Академии художеств, — но которой? Ведь только той, которая понапрасну хочет вмешиваться и везде, которая желает все направлять, постановлять, обо всем решать, всюду накладывать свою руку, всюду распространять свой вкус и дух. На академию, как высшее училище, я никогда не нападал (подчеркнуто мною — Н. Р.) с тех пор, как она стала приближаться к давним заветным мечтаниям лучших и интеллигентнейших русских художников»^[41].

Академия как высшее художественное учебное заведение, следующее научным методам преподавания, помогало всестороннему развитию и образованию молодых художников. Особенно необходимо академическое обучение при овладении рисунком — основой основ изобразительного искусства. Дальнейшим развитием академической системы и обогащением ее новыми методами преподавания и занимались И. Н. Крамской и П. П. Чистяков.

Особенно много ценного в методику преподавания академического рисунка внес И. Н. Крамской.

И. Е. Репин вспоминал, что как педагог Крамской не имел себе равных. Это подтверждают и другие его ученики: «С первого же раза можно было оценить все совершенство его преподавания! Он был неутомим, все часы своих занятий, переход от одной ученицы к другой, не переставая делать замечания поразительные по верности взгляда и простоте изложения, для всех понятного. Он был необыкновенно красноречив и в то же время так ясен, что сразу понимали, что от вас требовалось. Знание его анатомии человеческого тела было так превосходно, что ни одна, самомалейшая ошибка не проскальзывала мимо его внимательного взора; ни одной ошибки он не дарил вам тотчас же ее карая и, вместе с тем, все это высказывалось просто, с замечательным тактом и деликатностью. Указывав ошибки, он в то же время читал целые лекции пластической анатомии, на память набрасывая скелеты или одевающие их мускулы и мышцы, владеющие теми или другими движениями сокращениями»^[42].

Во время учебной работы Крамской был всегда серьезен и внимателен ко всем ученикам. Он считал, что педагог перед учениками всегда несет большую ответственность. И. Е. Репин по этому поводу говорил: «Вот он остановился перед работой одного ученика. Какое серьезное лицо! Но голос приятный задушевный, говорит с волнением... Ну и слушают же его! Даже работу побросали, стоят около, разинув рот; видно, что стараются запомнить каждое слово. Какие смешные и глупые лица есть, особенно по сравнению с ним. Однако как он долго остается все еще у одного! Сам не поправляет, а только объясняет»^[43].

Большое значение в рисунке Крамской придавал форме, правильному пониманию объема. Одного знания конструктивных особенностей строения формы недостаточно, мало понять, необходимо еще это прочувствовать, «проосязать» руками, для чего ему необходимо заниматься и скульптурой. Разговаривая по этому поводу с Репиным, Крамской поделился с ним своим опытом работы: «”Это вот, видите ли, я взял заказ написать образ Христа: писал, писал, даже вот вылепил его”.

Он снял на станке мокрые покрывала, и я увидел ту же удрученную голову Христа, вылепленную из серой глины. Ах, как хорошо! Я не видел еще никогда только что вылепленной скульптуры и не воображал, чтобы из серой глины можно было вылепить так чудесно. “Чтобы добиться легче рельефа и светотени, — продолжал он, — я взялся даже за скульптуру”»^[44].

Крамской прекрасно знал конструктивные особенности строения различных форм, законы светотени, анатомии, перспективы, Он мог без натуры точно указать ученику, где ошибка и как ее следует исправить. Репин рассказывает: «Через некоторое время (в январе 1864 г.) я поступил в Академию художеств, но рисунки свои после академических экзаменов приносил Крамскому; меня очень интересовали его мнения и замечания. Меткостью своих суждений он меня всегда поражал. Особенно удивляло меня, как это, не сравнивая с оригиналом, он совершенно верно указывал мне малейшие пропуски и недостатки. Именно этот полутон был сильнее, это я уже заметил на экзамене, а главные орбиты снизу, и нижняя плоскость носа — с плафона, действительно, были шире. А вот академические профессора-то, наши старички, сколько раз подходили, подолгу смотрели, даже карандашом что-то проводили по моим контурам, а этих ошибок не заметили; а ведь как это важно: совсем другой строй головы получается. Мало-помалу я потерял к ним доверие, интересовался только замечаниями Крамского и слушал только его»^[45].

Крамской считал, что основные положения живописи и рисунка не могут быть произвольными и случайными, они должны быть прежде всего научно обоснованы. Эту задачу может решить только всесторонне образованный художник. Обращаясь к Репину, Крамской говорил: «Образование — великое дело! Знание — страшная сила. Она только и освещает всю нашу жизнь и всему дает знание. Конечно, только науки и двигают людей. Для меня ничего нет выше науки; ничто так не возвышает человека, как образование. Если вы хотите служить обществу, вы должны знать и понимать его во всех его интересах, во всех его проявлениях, а для этого вы должны быть самым образованным человеком. Ведь художник есть критик общественных явлений; какую бы картину он ни представил, в ней ясно отразится его миросозерцание, его симпатии, антипатии и главное — та неуловимая идея, которая будет освещать его картину»^[46].

В овладении изобразительным искусством, по мнению Крамского, основополагающая роль принадлежит рисунку. Рисунком должен владеть каждый художник. О себе Крамской пишем «Я много потратил времени на рисунок, я лишался аппетита, когда нос оказывался не на своем месте или глаза сидят недостаточно глубоко; это было сущее несчастие»^[47].

Серьезное отношение к рисунку Крамской старался привить и своим ученикам. В этом отношении примером может служить работа Репина над дипломной картиной «Воскрешение дочери Иаира». Чтобы найти правильную и убедительную позу Христа Репин обращается к рисунку с натуры. Вначале он рисует фигуру молодого натурщика, чтобы проследить за особенностями строения формы при данном положении человека. Он ведет детальный академический анализ натуры, внимательно проверяет и уточняет положение ног (это ясно видно в тех поправках которые художник делает в рисунке ступней). Затем он штудирует в той же позе фигуру пожилого натурщика, чтобы подметите характерные особенности формы тела зрелого мужчины.

Наконец, Репин переходит к рисунку драпировки. Вначале он драпирует фигуру Натурщика с большим количеством разнообразных по форме складок — ниспадающих, собранных в пучки и спокойно облегающих тело. Однако такое расположение складок вносит в композицию беспокойство и взволнованность, поэтому художник отказывается от такой трактовки и в конечном итоге находит иное решение.

Крамской внушал своим ученикам, что без рисунка невозможно добиться убедительного изображения формы даже в. живописи. Как бы ни были верно переданы цветовые и тоновый отношения, «объективности» не будет. Давая определение понятия «рисунок», Крамской писал А. С. Суворину: «Рисунок в тесном смысле — черта, линия, внешний абрис; в настоящей же смысле это есть не только граница, но и та мера скульптурной лепки форм, которая отвечает действительности. Слишком углубленные впадины или излишне выдвинутые возвышенности суть погрешности против рисунка. Совершеннейший рисунок будет тот, в котором плоскости и уклонения форм верно поставлены друг к другу, и величайший рисовальщик будет тот, кто особенность всякой формы передает столь полно, что знакомый предмет узнается весь по одной части. Рисунок чаще достигает объективности, нежели краска»^[48].

Конечно, раскрыть содержание рисунка в нескольких словах невозможно. Здесь нужен обстоятельный труд, обосновывающий научные положения рисунка, методику его преподавания, последовательность усложнения учебных задач. Над созданием школы рисования Крамской и работал несколько лет.

Обучение рисунку должно быть разделено на два периода — первоначальный и окончательный. «Прогресс нашего времени в том, что мы можем с большим удобством и пользою разделить развитие художника на два больших периода: первоначальный — рисовальные школы и окончательный — мастерские художников»^[49].

Обучение искусству должно начинаться в детском возрасте. «Техника искусства — вещь трудная, и нет, смотря потому, когда, то есть в каком возрасте, ее человек себе усваивает. А усвоение — то же, что усвоение элементарных знаний, приобретаемых памятью, главным образом. В 25 человеку очень трудно одолеть грамматику и арифметические аксиомы, а в 12 — легко. Точно так же и в искусстве. Я не говорю о высшей технике, технике художественной: она подымается вместе с развитием таланта; я разумею ту первоначальную технику, которая только воспитывает глаз и руку»^[50]. «Но зато учить нужно действительно, — говорит Крамской, — а не так, как в последние три десятилетия»^[51].

Методика преподавания, по мнению Крамского, — это то же искусство, и педагог должен быть гибким и иметь свободу в выборе методов обучения. «Но чтобы научить молодежь, нужна безусловная свобода преподавания. В академии нельзя излагать предмета без оглядки, в школе живописи в Москве — тоже»^[52].

Однако свобода преподавания не должна переходить в своеволие. Педагог должен следить за собой, быть дисциплинированным. Ученица Крамского Лаврентьева вспоминала: «Он приходил в класс раньше всех других преподавателей, и к нему стремились: и с композициями, не дождавшись Бейдемана, и с этюдами масляной живописи, до прихода Келлера, и с принесенными из дома набросками, и с анатомическими чертежами. И для всех у него был радушный прием, дельный совет, меткое замечание и все это облеченное в спокойно-деликатную форму вполне развитого человека... Уроки Крамского были для нас каким-то откровением, и мы смотрели на него, как на апостола, впервые возвестившего нам ту истину, о которой мы до того инстинктивно мечтали... Тащишь ему свой (рисунок. — Н. Р.) или поведешь его за собой в класс, и он такие всегда сделает верные замечания, так славно растолкует и распечет хорошо, что не унываешь, а, напротив, начинаешь больше стараться»^[53].

К наблюдению за развитием и успехами своих подопечных Крамской относился как к своему личному делу. В письме к Ф. А. Васильеву Крамской пишет: «Вы не знаете, с каким я интересом и сердечным трепетом ожидаю ваших картин (вот проболтался-таки). Но не думайте, ради бога, чтобы я вас наблюдал, как зоолог какое-либо интересное явление, с научными целями; нет, у меня другое в голове. Вы — точно часть меня самого, и часть очень дорогая. Ваше развитие — мое развитие. Ваша жизнь — отзывается в моей»^[54].

И. Н. Крамской обладал исключительным педагогическим тактом и умением обучать. Даже когда он хвалил ученика, он продолжал поучать и раскрывать закономерности и особенности построения рисунка и лепки формы тоном. Так, когда Репин принес педагогу работу, выполненную вне академии, Крамской стал ее хвалить. Репин пришел в недоумение: «Отчего же, скажите, Иван Николаевич, вы находите, что это лучше моих академических рисунков? — обратился я к Крамскому.

— Оттого, что это более тонко обработано, тут больше любви к делу; вы старались от души передать, что видели, увлекались бессознательно многими тонкостями натуры, и вышло удивительно верно и интересно. Делали, как видели, и вышло оригинально. Тут нет ни сочных планчиков, ни академической условной прокладки, избитых колеров. А как верно уходит эта световая щека, сколько тела чувствуется на виске, на лбу, в мелких складках! А потом глаза, — в академии так не рисуют их и не считают нужным так их заканчивать — очень серьезно и строго обработаны глаза. Краски тоже, все это просто у вас, а близко, очень близко к натуре. В академических ваших работа вы впадаете в общий шаблонный прием условных бликов и ловких штрихов, которых, я уверен, вы в натуре, на гипсе, не видите»^[55].

Педагогические взгляды другого выдающегося русского художника-педагога — П. П. Чистякова (1832—1919) получили признание уже в советское время и были обобщены в целом ряде искусствоведческих работ^[56].

Как уже отмечалось, рисование как учебный предмет в это время находилось в состоянии тяжелого кризиса, Академия художеств погрязла в рутине. Чистяков был одинок в своей работе по созданию новых форм и методов обучения воспитанников академии в соответствии с требованиями жизни

Не следует думать, что Чистяков отвергал значение академий как школы. Чистяков ясно понимал, что только широкий размах государственного учреждения наиболее пригоден для практического решения задач воспитания будущих художников. Система Чистякова противостояла не академии как школе, а тем устаревшим, рутинным методам преподавания, которые господствовали в то время в академии, и тем установкам, искажавшим академические принципы. О том, каким должно быть академическое обучение, Чистякову приходилось говорить даже руководителям академии. Так, Чистяков писал вице-президенту Академии художеств графу И. И. Толстому: «Вы меня, многоуважаемый граф Иван Иванович, спрашивали, какие произведения ставим мы в первую категорию. —Как преподаватели-руководители мы в первую очередь ставим те работы, которые исполнены в вышеозначенном серьезном направлении. Это и есть дело академии. Манерность у всякого своя, присущая натуре каждого. Манерности учить не следует.

Теперь перехожу на практику. Беру для образца “Бояна” г-на Вельонского. Посмотрите пальцы на руках, ногах; возьмите скелет — и вы увидите, что у него не палочки, состоящие из одного сустава, а пальцы, действительно имеющие в совокупности 14 косточек. И все это исполнено энергично, не полумерно и сознательно. Не ставя рядом по достоинству, но по направлению, советую посмотреть “Бабушку” Баруздиной. Посмотрите лоб, нос, скулы старушки и пр. Вы увидите и здесь то же. Каждый светик не зря положен, а по форме кости и сознательно. Вот это направление — академическое. Ошибки в пропорциях бывают; но ведь этот недостаток у всех встречается: у Рафаэля, Микель-Анджело (Моисей). Ошибка в фальшь не ставится, есть пословица. Если работано научно, серьезно, искренне, то ошибки извиняются...

Теперь посмотрите кисти рук у фигур в картине К. Е. Маковского. Крендельки, сосульки, крючки, сосисочки и пр. и все на один лад и одним цветом. У Лосева есть на картине пальцы об одном суставе. Вот эти работы для академии нехороши. Эти картины могут нравиться публике; но они порождают упадок в искусстве. — Талант не обделанный, не обученный (самоуверенный) всегда порождает разврат — упадок. И потому, любуясь и деля талант, следует держать направление. Идеалы, направления и суть все. Они и подымают общество, они же и роняют его»^[57].

Двадцатилетие деятельности Чистякова в качестве адъюнкт-профессора академии художеств (1872—1892) было основным и плодотворнейшим педагогическим периодом его жизни. В это время он вырабатывал новую методику преподавания, проверял на практике свою педагогическую систему. Однако титулованные идейные враги Чистякова, зная о прекрасных результатах его школы, всячески стремились дискредитировать ее. В царской России заслуги П. П. Чистякова как педагога и методиста не были оценены должным образом. В Императорской Академии художеств Чистякова всячески третировали, старались изолировать от молодежи, лишить возможности вести педагогическую работу (с 1890 по 1912 год Чистяков был заведующим отделением мозаики). Только в советское время стал изучаться богатый архив Чистякова. Советская художественная педагогика высоко оценила заслуги Чистякова и использует основные положения его методики.

Педагогические взгляды Чистякова представляют для нас особую ценность потому, что он основывает их на данных науки; «Высокое, серьезное искусство живописи без науки не может существовать. Наука в высшем проявлении ее переходит в искусство». Однако одна наука без мастерства не даст желаемого результата; «Искусство не есть одна наука, искусство пользуется наукой, искусство должно уметь законы и знания применять к делу, на то оно и есть искусство — уменье»^[58].

Основываясь на этом положении, Чистяков с особой осторожностью подходил и к индивидуальности каждого ученика. Он писал: «Каждый талант имеет свой особый язык и потому учить манере не следует; а следует просто учить правильно, натурально, то есть так, как в натуре дело лежит. Манерность присуща всякому своя. За что же я буду в зародыше уничтожать ее у ученика»^[59].

Особенно большое значение Чистяков придавал перспекти­ве: «Строгое, полное рисование, — писал художник, — требует, чтобы предмет был нарисован, во-первых, так, как он кажется глазу нашему и, во-вторых, как он существует. Следовательно, в первом случае нужен даровитый глаз, а во-втором — знание предмета и законов, по которым он кажется таким. Допустим, что линия, начерченная на бумаге как оригинал, может быть срисована с помощью только талантливого глаза и поверена сравнением. Но линия — оригинал в пространстве не может быть нарисована верно вполне только посредством одного талантливого глаза. Она требует поверки точной, основанной на самых точных приемах. Предмет, нарисованный наглаз и поверенный (картинной) плоскостью, как посредником, будет, стало быть, нарисован, как он кажется глазу и как он существует в данный момент»^[60].

Главную роль в системе обучения Чистякова играла картинная плоскость, которая являлась посредником между натурой и рисующим и помогала сверять изображение с натурой. Именно поэтому свою систему рисунка в целом Чистяков назвал системой поверочного рисования»^[61]. Эта система построения изображения, как писал Репин, заключалась в следующем: «Она заключалась в перспективе плоскостей головы. Встречаясь на черепе, эти плоскости, т. е. границы этих плоскостей, образовали сеть на всей голове, что и составляло основу рисунка головы! Особенно интересной получалась перспектива встреч этих плоскостей; дробясь и разбиваясь в разные детали головы, эти плоскости совершенно правильно определяли величину этих деталей до меньших плоскостей и голова получала верный каркас во всех возвышенностях и углублениях целой головы. Она получалась стройная, рельефная. При этом торжествовало правило, что рельеф зависит не от тушевки, во что так верят все начинающие, а от линий этих правильно построенных оснований. Перспектива всякой детали от верного основания необыкновенно математически держит весь ансамбль головы. И даже странно видеть как голые линии неумолимо лезут вперед, если они поставлены на месте»^[62]. Примером подобного построения изображения головы могут служить работы В. Е. Савинского (рис. 81—83) и В. А. Серова (рис. 84, 85).

81. В. Е. Савинский. Рисунок

82. В. Е. Савинский. Рисунок

83. В. Е. Савинский. Портрет Саллоса

84. В А. Серов. Рисунок

85. В А. Серов. Рисунок натурщика

Рассматривая рисование как серьезный учебный предмет; Чистяков указывал, что и методика его преподавания должна строиться на законах науки и искусства. Педагог не имеет права вводить ученика в заблуждение своими субъективными рассуждениями, он обязан давать достоверные знания. «Преподавание в академии должно идти не по произволу каждого художника, более или менее маньериста, а по законам, лежащим в натуре, нас окружающей, с полными доказательствами, на все ясными»^[63].

С особой серьезностью П. П. Чистяков подходил к педагогической работе. Он считал, что художник, пожелавший заняться учебно-воспитательной деятельностью, должен, кроме мастерства, иметь и специальную педагогическую подготовку. Чистяков писал: «Не в пику я это говорю, а в доказательство того, что не всякий, кто работает порядочно, может быть и учителем хорошим»^[64]. «По опыту могу сказать, великий мастер, художник не всегда великий учитель. Чтобы учить и хорошо учить, надо иметь к этому дар и большую практику»^[65]. Большую ценность для нас представляют идеи Чистякова, касающиеся взаимоотношений педагога и воспитанников, «Настоящий, развитой, хороший учитель палкой ученика не дует, а в случае ошибки, неудачи и пр. старается осторожно разъяснить суть дела и ловко навести ученика на путь истинный»^[66].

В то же время, соблюдая тактичность, учитель должен быть твердым и не делать уступки ученику, иначе он вскоре потеряет свой авторитет. «Я полагаю, что если бы учитель вздумал, уча учеников, колебаться и соглашаться с ними, то, наверное, ученики стали давать ему советы и потеряли бы веру в него. Хорош учитель! Здесь уже учитель только помеха делу, мучитель, ему бы пришлось выпустить из рук силу, сперва спорить, и может и хуже, что и бывает с неумелыми учителями»^[67].

Обучая учеников рисованию, надо стремиться активизировать их познавательную деятельность. Учитель должен дать направление, обратить внимание на главное, а решить эти задачи ученик должен сам. «Правильно научить несколько проверять себя, но не стоять за спиной ученика, указывая ошибки, предоставить ему свободу самому находить их, указывая только как смотреть, чтобы их находить через сравнение — формы, направления и связи»^[68].

Чтобы правильно решить эти задачи, педагогу необходимо научить воспитанника не только обращать внимание на предмет, но и видеть его характерные стороны. В учебном рисунке вопросы наблюдения и познания натуры играют первостепенную роль. Чистяков говорил: «По-настоящему прежде в