Классификация инноваций. Критерии педагогических новшеств

Классификация нововведений необходима для выяснения всесторонней характеристики нововведения, познания, осмысления общего и отличного с другими нововведениями. Она обогащает знаниями, которые помогают точно выбирать необходимое новое и разрабатывать оптимальную технологию его освоения, которая максимально учитывала бы специфику нововведения.

В общей теории инноваций в зависимости от предметного содержания различают следующие виды нововведений:

– технико-технологические (касаются совершенствования организационно-производственных процессов в промышленности);

– социально-экономические (направленные на обновление экономических и общественных явлений);

– организационно-управленческие (охватывают различные сферы управленческой деятельности);

– комплексные (органическое сочетание двух или всех видов нововведений).

Выделить виды педагогических нововведений достаточно сложно, потому что сферы образования настолько тесно взаимосвязаны, взаимообусловлены и взаимосвязаны, что новации в одной из них предопределяют новации в любой другой. Очень трудно внедрять новации в некоторые компоненты образования, поскольку в связи с этим неизбежно встает проблема совокупного эффекта. Классификация педагогических нововведений еще больше затрудняется учитывая сложность, комплексность и динамичность процесса обучения и воспитания.

Традиционно инновации в образовании разделяют на следующие группы:

1. В зависимости от сферы применения:

– инновации в содержании образования (обновление содержания учебных программ, учебников, пособий и т.п.);

– инновации в технологии обучения и воспитания (обновление методик преподавания и взаимодействия в воспитательном процессе);

– инновации в организации педагогического процесса (обновления форм и средств осуществления учебно-воспитательного процесса);

– инновации в управлении образованием (обновление структуры, организации и руководства образовательными учреждениями);

– инновации в образовательной экологии (архитектурное планирование образовательных учреждений, использование строительных материалов, интерьер помещений и др.).

2. В зависимости от масштаба преобразований:

– частичные (локальные, единичные) нововведения, не связаны между собой;

– модульные нововведения (комплекс связанных между собой частичных нововведений, относящихся, например, к одной группы предметов, одной возрастной группы детей и т.п.);

– системные нововведения (охватывают все учебно-воспитательное заведение). Они предусматривают перестройку всего заведения под определенную идею, концепцию или создание нового образовательного учреждения на базе предыдущего (например, детский сад-школа, адаптивный детский сад, школа-лаборатория и т.п.). Для их освоения необходимо разработки программы развития учебно-воспитательного заведения.

3. В зависимости от инновационного потенциала:

– модификационные нововведения (связанные с усовершенствованием, рационализацией, видоизменением, модернизацией того, что имеет аналог или прототип). Это может быть программа, методика, отдельная разработка и др. Модернизация может быть направлена как на технологическом, так и на личностный аспекты средства, что обновляется. Можно видоизменить известную методику ли применить ее к новому предмету, а можно, проявив свои личностные качества, иначе ее реализовать, обогатить и этим существенно повысить ее эффективность (например, опорные конспекты украинского педагога-новатора Виктора Шаталова, идея которых была предложена в 1933 г. российским психологом Петром Гальпериным в работах о ориентированы основы действий);

– комбинаторные нововведения (предусматривают новое конструктивное сочетание элементов ранее известных методик, которые в таком варианте еще не использовались). Они не любым сочетанием, а именно конструктивным, то есть таким, при котором появляются новые системные свойства и которые порождают новый эффект;

– радикальные, или фундаментальные, глобальные, базовые нововведения (они, как правило, являются открытиями, чаще всего возникают в результате творческой интеграции и способствуют созданию принципиально новых учебных средств). Таким было введение классно-урочной системы, освоение основ наук в Монтессори-школах не путем отдельного изучения традиционных предметов (физики, биологии, истории и др.), а через так называемый цель-предмет – «космическое воспитание».

4. В зависимости от места появления:

– новшества в науке (обновление педагогической теории);

– нововведения в практике (обновление педагогической практики).

5. В зависимости от времени появления:

– исторические нововведения (возрождение историко-педагогического наследия в новых условиях);

– современные нововведения (инновации настоящего).

6. В зависимости от уровня ожидания, прогнозирования и планирования:

– ожидаемые (плановые) нововведения;

– неожиданные (незапланированные) нововведения.

7. В зависимости от отрасли педагогического знания:

– воспитательные нововведения (в области воспитания);

– дидактические нововведения (в области обучения);

– историко-педагогические нововведения (в области истории педагогики) и т.д.

А.В. Хуторской предлагает несколько иную классификацию педагогических инноваций:

1. По отношению к структурным элементам образовательных систем: нововведения в целеполагании, в задачах, в содержании образования и воспитания, в формах, в методах, в приёмах, в технологиях обучения, в средствах обучения и образования, в системе диагностики, в контроле, в оценке результатов и т.д.

2. По отношению к личностному становлению субъектов образования: в области развития определённых способностей учеников и педагогов, в сфере развития их знаний, умений, навыков, способов деятельности, компетентностей и др.

3. По области педагогического применения: в учебном процессе, в учебном курсе, в образовательной области, на уровне системы обучения, на уровне системы образования, в управлении образованием.

4. По типам взаимодействия участников педагогического процесса: в коллективном обучении, в групповом обучении, в тьюторстве, в репетиторстве, в семейном обучении и т.д.

5. По функциональным возможностям: нововведения-условия (обеспечивают обновление образовательной среды, социокультурных условий и т.п.), нововведения-продукты (педагогические средства, проекты, технологии и т.п.), управленческие нововведения (новые решения в структуре образовательных систем и управленческих процедурах, обеспечивающих их функционирование).

6. По способам осуществления: плановые, систематические, периодические, стихийные, спонтанные, случайные.

7. По масштабности распространения: в деятельности одного педагога, методического объединения педагогов, в школе, в группе школ, в регионе, на федеральном уровне, на международном уровне и т.п.

8. По социально-педагогической значимости: в образовательных учреждениях определенного типа, для конкретных профессионально-типологических групп педагогов.

9. По объёму новаторских мероприятий: локальные, массовые, глобальные и т.п.

10. По степени предполагаемых преобразований: корректирующие, модифицирующие, модернизирующие, радикальные, революционные.

В предложенной классификации одна и та же инновация может одновременно обладать несколькими характеристиками и занимать своё место в различных блоках. Например, такая инновация как образовательная рефлексия учащихся может выступать нововведением по отношению к системе диагностики обучения, развитию способов деятельности учащихся, в учебном процессе, в коллективном обучении, нововведением-условием, периодическим, в старшей профильной школе, локальным, радикальным нововведением.

Формирование инновационной направленности предполагает использование определенных критериев, позволяющих судить об эффективности того или иного нововведения. Принимая во внимание имеющийся опыт исследований по педагогике, можно определить следующую совокупность критериев педагогических новшеств: новизна, оптимальность, высокая результативность, возможность творческого применения инновации в массовом опыте.

Знание критериев оценки педагогических инноваций и умение их использовать создают основу для педагогического творчества учителя, освоения профессионально-педагогической культуры – от простого репродуцирования, введения в собственную педагогическую деятельность уже известных педагогическому сообществу знаний, технологий, концепций на индивидуально-логическом уровне до их эвристической, креативной разработки и внедрения.

Причинами нереализованности педагогических инноваций могут быть следующие:

1. Инновация, как правило, не проходит необходимой профессиональной экспертизы и апробации.

2. Внедрение нового предварительно не подготовлено ни в организационном, ни в техническом, ни в личностном, ни в психологическом отношении.