Студопедия

Главная страница Случайная страница

Разделы сайта

АвтомобилиАстрономияБиологияГеографияДом и садДругие языкиДругоеИнформатикаИсторияКультураЛитератураЛогикаМатематикаМедицинаМеталлургияМеханикаОбразованиеОхрана трудаПедагогикаПолитикаПравоПсихологияРелигияРиторикаСоциологияСпортСтроительствоТехнологияТуризмФизикаФилософияФинансыХимияЧерчениеЭкологияЭкономикаЭлектроника






Со стажем работы свыше трех лет






Образы в д и к п с т э
Ребенок - хороший ребенок Ребенок - плохой ребенок Хороший - плохой ребенок — — — — -0, 417 0, 385 — — — 0, 448 — 0, 458 — 0, 401 — — — — — 0, 461 0, 494 — — 0, 321

образов оказывает большее влияние на их трансформацию, чем ее полярность. Иначе говоря, изменение структуры образа ребенка в сознании педагога происходит при переходе от констатации характеристик ребенка к оценке его особенностей, причем структура характеристик ребенка больше связана с самим фактом оценки, а не с тем, каким — хорошим или плохим - представляется ребенок. Модальность оценки сказывается на содержании конкретных характеристик, а не на их структуре.

Корреляции же между образами обычного и хорошего ребенка, между образами обычного и плохого ребенка принципиально различаются в зависимости от опыта педагогической деятельности. Т.е. с увеличением педагогического стажа представления педагогов об обычных детях претерпевают достаточно существенные изменения.

Выявленные корреляционные связи в каждом отдельном случае свидетельствуют о наличии достаточно устойчивого содержания определенного компонента в целостной структуре взаимосвязанных образов, имеющихся у конкретного педагога.

Иначе говоря, если мы выявили достоверную взаимосвязь между образами хорошего и плохого ребенка по волевому компоненту, то это означает, что педагог, который выделяет волевые характеристики, описывая хорошего ребенка, будет выделять волевые характеристики и при описании плохого ребенка. Соответственно, если он в одном случае не выделяет эти характеристики, то и в другом он их, скорее всего, не отметит.

Таким образом, выявленная по определенным компонентам взаимосвязь между образами разной модальности говорит о том, что данный компонент устойчиво присутствует или отсутствует в сознании каждого конкретного педагога.

У будущих педагогов образы обычного и хорошего ребенка взаимосвязаны лишь по конвенциональному и эмоциональному компонентам, образы обычного и плохого ребенка коррелируют по этим же компонентам, но добавляется и поведенческий. Наиболее же всего у студентов оказываются взаимосвязаны эмоционально нагруженные образы: хорошего и плохого ребенка. Между ними выявлены достоверные связи по конвенциональному, волевому, интеллектуальному, социальному и эмоциональному компонентам на уровне значимости, равном 0, 01.

У педагогов со стажем работы до трех лет между образами обычного и плохого ребенка обнаруживается взаимосвязь лишь по деятельностным компонентам, а между образами обычного и хорошего ребенка выявлена корреляция по когнитивному, социальному, телесному и эмоциональному компонентам. По этим же компонентам выявлена корреляция между образами хорошего и плохого ребенка.

У педагогов со стажем работы более трех лет совершенно другая система взаимозависимостей. В их сознании образы обычного и хорошего ребенка оказываются очень тесно взаимосвязаны лишь по когнитивной составляющей, в то время как между образами обычного и плохого ребенка обнаруживаются высокие уровни корреляции по деятельностным, поведенческим и телесным характеристикам.

В каком соотношении между собой и с Я-образами реальных детей находятся образы детей, отличающиеся по модальности? Для ответа на этот вопрос необходимо также обратиться к табл. 52-54, отражающим достоверность различий Я-образов детей и образов ребенка в сознании педагогов с различным стажем работы.

Табл. 52 свитедельствует о том, что все типичные образы, имеющиеся в сознании студентов, достаточно своеобразны и отличаются друг от друга по пяти различным компонентам. При этом лишь по социальным

ТАБЛИЦА 52 Достоверные различия образов ребенка в сознании педагогов, не имеющих стажа работы (студентов)

Условные обозначения: t- критерий Стьюдента, d - разность.

Жирным шрифтом обозначены критические значения коэффициента Пирсона при t > 3, 29 р = 0, 001; курсивом - при t > 2, 58 р = 0, 01; светлым шрифтом - при t > 1, 96 р = 0, 05.

 

Образы в д и к ii с т  
t d t d t d t d l d ( d t d t d
Обычный - хороший -2, 73 0, 47 -531 1, 23       3, 04 -2, 01 0, 45 -6, 99 3, 35        
Обычный - плохой -3, 95 0, 57     3, 93 1, 30   3, 49     -11, 6 5, 92 3, 32 1, 00    
Хороший - плохой     -4, 63 1, 04 6, 50 1, 70         -5, 85 2, 36 2, 42 0, 51 2, 33 0, 89

ТАБЛИЦА 53 Достоверные различия Я-образов и образов ребенка в сознании педагогов со стажем работы до трех лет

 

Образы в д и к п с т  
t d / d t d t d t d t d t d / d
Я-обычный ребенок     2, 40 0, 65 -5, 99 2, 25 3, 62 7, 63 -2, 32 0, 77 3, 45 1, 38 -3, 36 0, 85 -2, 99 1, 15
Я-хороший ребенок         -5, 75 2, 06 11, 0 5, 97     -3, 43 -1, 38 -2, 13 0, 62 -2, 65 1, 24
Я-шюхой ребенок     -5, 75 2, 06 -2, 13 0, 62 11, 3 6, 53     -4, 38 3, 77        
Обычный - хороший -332 0, 68 -4, 81 0, 85     4, 99 2, 35 2, 32 0, 74 -5, 59 3, 12        
Обычный - плохой -3, 20 0, 65     -3, 20 1, 62 5, 55 2, 91 2, 70 1, 03 -6, 27 5, 15        
Хороший - плохой     2, 72 0, 62 4, 12 1, 44 4, 12 0, 56     -2, 83 2, 03        

ТАБЛИЦА 54 Достоверные различия Я-образов и образов ребенка в сознании педагогов со стажем работы свыше трех лет

 

Образы в д и к и с т э
t d t d t d t d / d t d t d t d
Я-обычный ребенок 3, 19 0, 86     -4, 89 1, 51 5, 27 2, 81         -4, 49 1, 05 -2, 80 1, 09
Я-хороший ребенок         -5, 01 2, 07 8, 69 5, 54     -3, 82 1, 84 -2, 54 0, 58 -2, 50 1, 09
Я-плохой ребенок 3, 71 0, 35     -2, 09 0, 70 8, 61 5, 81     -6, 51 4, 44        
Обычный - хороший -4, 55 1, 14 -2, 62 0, 61 -1, 98 0, 56 5, 18 2, 72     -4, 41 1, 95        
Обычный - плохой -2, 66 0, 51     2, 48 0, 81 5, 44 3, 00 2, 20 0, 56 -7, 17 4, 56 4, 56 1, 02    
Хороший - плохой 2, 15 0, 63     5, 78 1, 37 2, 22 0, 28 2, 88 0, 77 -4, 53 2, 61 2, 71 0, 56    

 

компонентам отличаются между собой все три сравниваемые группы. Если учесть, что именно этот компонент является самым емким по количеству характеристик, то становится ясно его значение для студентов в формировании индивидуализации образов основного объекта (субъектного) будущей педагогической деятельности. Анализ этой таблицы показывает, что основными параметрами для дифференциации хороших и обычных детей для студентов, кроме общих для всех - социальных, являются волевые, деятельностные, конвенциональные и поведенческие характеристики. А критериями для отделения обычных детей от плохих являются интеллектуальные и телесные характеристики и, так же, как и в предыдущем случае, волевые и конвенциональные, причем точно так же у обычных детей меньше волевых характеристик, а больше конвенциональных. Т.е., и хорошие, и плохие дети отличаются от обычных детей более ярко выраженной индивиду­альностью (а не конвенциональными ~ общепринятыми определениями типа: «ученик», «мальчик» и т. п.), отношением к окружающим (соци­альные характеристики) и волевыми качествами (при этом даже не важно, что это за качества - послушание или своенравие, главное, что­бы они были явными). Как показывают табл. 53 и 54, именно эти - социальные, волевые и конвенциональные характеристики являются обязательными критериями для дифференциации обычных, плохих и хороших детей не только для студентов, но и для начинающих, и для опытных педагогов.

Табл. 53 и 54 показывают также, что обычные, хорошие и плохие дети не сливаются для педагогов в одно лицо, а скорее, наоборот, - педагоги со стажем различают их по большему числу параметров (особенно плохих детей).

Характерно, что Я-образы педагогов отличаются от образов отражаемых ими детей практически по тем же параметрам, по которым образы разных групп детей отличаются между собой (табл. 53—54). Но между педагогами с большим и маленьким опытом работы есть и ряд различий в этом направлении. Как оказалось, педагоги с опытом работы в отражении самих себя и любых детей не отличаются по деятель-ностным и поведенческим параметрам, а начинающие педагоги - по волевым, а по поведенческим отличаются лишь в отражении обычного ребенка.

На основании этих данных можно сделать вывод о наличии неоднозначной, сложной динамики образов ребенка на протяжении профессиональной деятельности педагогов. Но в то же время они свидетельствуют и о наличии ряда устойчивых, независимых от опыта работы характеристик. В первую очередь к таким характеристикам относится устойчивая, не зависящая от опыта дифференциация детей на обычных, хороших и плохих прежде всего по социальным, волевым и конвенциональным параметрам.






© 2023 :: MyLektsii.ru :: Мои Лекции
Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав.
Копирование текстов разрешено только с указанием индексируемой ссылки на источник.