Межличностное познание и педагогическое сознание

Умение «разбираться в людях», воспринимать и понимать их личностные особенности является важнейшей функцией педагогического сознания. Очень часто эту функцию обозначают термином «социальная перцепция». Понятие «социальная перцепция» было введено Дж. Брунером в 1947 г. Как отмечает Г. М. Андреева, первоначально этим терми­ном обозначалась социальная детерминация перцептивных процессов, а затем стали называть процесс восприятия других людей, социальных групп, больших социальных общностей. Она замечает, что восприятие человека человеком относится к области социальной перцепции, но не исчерпывает ее: «...целесообразно говорить не вообще о социальной перцепции, а о межличностной перцепции, или межличностном восприятии.» При этом она уточняет, что ряд феноменов, имеющих место при формировании представления о другом человеке, не укладываются в традиционное описание перцептивного процесса, и, ссылаясь на А. А. Бодалева, предлагает в качестве более точного синонима употреблять выражение «познание другого человека» [38, с. 138-140]. Этого же мнения придерживается А. А. Реан: «...термин " познание" точнее очерчивает круг решаемых задач и актуальных проблем...» [457].

Одним из первых фундаментальных исследований в области педагогической перцепции можно считать классическую работу Б. Г. Ананьева «Психология педагогической оценки», первое издание которой вышло в 1935 году. Но действительно массовый интерес психологов к изучению вопросов социальной перцепции, в том числе в области педагогики, проявился после выхода (ровно через тридцать лет) работы А. А. Бодалева «Восприятие человека человеком». Основу ее содержания составляли исследования, выполненные на педагогическом материале. С тех пор было проведено огромное число исследований в области социально-педагогической перцепции.

В последние десятилетия проблема восприятия и понимания в процессе педагогического общения приобретает самостоятельное значение. В работах, посвященных анализу: педагогической деятельности и способностей учителя (Н. В. Кузьмина, 1967), структуры и содержания педагогического общения (А. А. Леонтьев, 1979), педагогического климата в коллективе (Н. П. Аникеева, 1989), развития коммуникативной креативности педагогов (В. А. Кан-Калик, 1979), прогностических способностей учителя (Л. А. Регуш, 1983), понимания личности ребенка и изменений в личности педагога, происходящих в процессе этого познания (С. В. Кондратьева, 1984), социально-когнитивных и мотивационно-аффективных проблем педагогической деятельности (А. А. Реан, 1994), динамики развития общения детей и взрослых (М. И. Лисина, 1986), развития профессиональной наблюдательности педагогов (Л. А. Регуш, 1996), феноменологии и путей разрешения педагогических конфликтов (М. М. Рыбакова, 1991), диагностики и коррекции характерологических свойств личности учащегося (В. М. Минияров, 1995), - отмечается безусловное влияние деятельности на развитие различных сторон сознания педагога, формирование его как личности и профессионала.

Как отмечает А. А. Реан (1990), накопленные социальной психологией и психологией личности данные о различных эффектах восприятия и механизмах понимания позволили глубже и точнее понять природу познания педагогами своих воспитанников.

Важное значение для понимания особенностей социально-педагогической перцепции имеют достаточно исследованные в социальной психологии понятия: каузальная атрибуция, стереотипизация, проекция, децентрация, идентификация и др.

Каузальная атрибуция заинтересовала психологов благодаря работам Ф. Хайдера (1958), последовательного сторонника гештальтпсихологии, автора теории структурного баланса, основателя общей когнитивной психологии. Как отмечают Г. М. Андреева, Н. Н. Богомолова и Л. А. Петровская [39, с. 103-110], свои идеи Ф. Хайдер никогда не разрабатывал специально для социальной психологии. Суть его основной идеи в том, что, развивая упорядоченный и связный взгляд на мир, люди строят некую «наивную психологию», которая имеет определенное сходство с научной, поскольку при помощи той и другой пытаются за внешним поведением личности понять ее установки, мотивы, отыскать инвариантные свойства.

Ф. Хайдер считал, что для понимания социального поведения личности и степени ее ответственности за то или иное поведение надо понять житейскую психологию и те богатства и находки, которые имеются в здравом смысле. Он исходил из того, что люди склонны объяснять поступки либо личностными особенностями, либо внешним окружением.

Анализируя концепцию каузальной атрибуции, Ю. С. Крижанская и В. П. Третьяков описывают модель Г. Келли, согласно которой информация о поступке оценивается по трем факторам - согласованности, стабильности и различию. Различные сочетания этих факторов влияют на отнесение причины поступка либо к личностным особенностям (личностная атрибуция), либо к особенностям объекта (стимульная атрибуция), либо к особенностям ситуации (обстоятельственная атрибуция).

Сущность каузальной атрибуции - в приписывании человеку причин поведения или каких-то более общих характеристик. В основе приписывания лежат: либо сходство поведения воспринимаемого лица с каким-то другим образцом, имевшимся в прошлом опыте субъекта восприятия, либо опора на собственные мотивы, предполагаемые в аналогичной ситуации [38, с. 148-149].

По Хайдеру, людям свойственно приписывание причин поведения и характеристик по простой модели: «плохим» людям всегда приписываются «плохие» поступки и качества, а «хорошим» - хорошие. Как комментирует это положение Г. М. Андреева: «Хотя такое объяснение действительно схватывает распространенные сентенции здравого смысла, оно же доказывает и крайнюю субъективность процесса каузальной атрибуции» [38, с. 149].

Известные эксперименты Г. Келли, в которых выявлялось влияние позиции участника или наблюдателя событий на приписывание причин, показали, что участник действия свою неудачу, как правило, приписывает влиянию объективных обстоятельств, а этот же человек, выступающий в роли наблюдателя, считает, что причины неудачи кроются в личности участника действия. Т. е., атрибуция осуществляется таким образом, чтобы результаты не противоречили установкам человека в отношении самого себя и другого человека.

Этот феномен влияния установки на формирование первого впечатления подтверждается хорошо известными экспериментами А. А. Бодалева и П. Уилсона. Их работы, а также данные Г. М. Андреевой, Г. Келли, X. Хекхаузена и других исследователей подтверждают большое значение атрибуции в процессе межличностного познания.

Стереотипизация также относится к важнейшим факторам формирования образа другого человека. «Стереотип (по определению Г. М. Андреевой) - это некоторый устойчивый образ какого-либо явления или человека, которым пользуются как известным «сокращением» при взаимодействии с этим явлением» [38, с. 152].

Стереотип формирует своего рода эталон представлений о людях разного типа. Так, например, у педагогов формируются эталоны «хорошего» и «плохого» ученика. Эти эталоны могут лишь частично осознаваться человеком, а могут и вообще находиться вне поля сознания человека, но они всегда влияют на процесс познания другого человека.

В. Н. Панферов выделяет три класса эталонов стереотипов: антропологические, социальные, эмоционально-типические. Как отмечает А. А. Реан, все они характерны и для педагогов.

По мнению Г. М. Андреевой, стереотип не всегда несет на себе оценочную нагрузку. Это бывает в тех случаях, когда происходит упрощенное познание человека, которое «не способствует точности построения образа другого,...но помогает сокращать процесс познания» [38, с. 153].

Кроме сокращения процесса познания стереотипизация может привести к возникновению предубеждения. Оно возникает на основе прошлого ограниченного опыта и может нанести серьезный вред взаимоотношениям людей [38]. Как показывает собственный педагогический опыт (особенно в роли директора школы), предубеждения весьма характерны для педагогов и играют существенную роль в формировании представлений о детях.

В то же время, как показано А. А. Реаном, стереотипы могут играть существенную положительную роль, если педагог, опираясь на них, дает лишь вероятностную оценку личности учащегося; если педагог отдает себе отчет о существовании субъективных оценочных стереотипов; если опора на стереотипы является лишь одним из механизмов познания учащихся, который действует в условиях дефицита информации, а впоследствии уступает место целенаправленному профессиональному изучению личности.

А. А. Реан в работе «Психология познания педагогом личности учащихся», наряду со стереотипизацией, отмечает и такие важные для формирования педагогического сознания механизмы восприятия и познания ребенка, как проецирование, децентрация, идентификация.

Под проецированием понимается неосознанное наделение другого человека собственными мотивами, приписывание ему переживаний и качеств, присущих оценивающему.

Децентрация заключается в способности человека воспринимать точку зрения другого человека, она не тождественна способности встать на позицию другого, но с ней связана успешность принятия роли другого человека.

Под идентификацией А. А. Реан понимает механизм, связанный с сознательной (в отличие от проецирования) постановкой субъектом себя на место другого, что приводит к усвоению его позиции, установок, мотивов и т. д. [457, с. 8-9].

Представляется, что выявление структуры и содержания наиболее распространенных стереотипов образа ребенка в сознании педагога, так же как и обнаружение влияния на формирование этого образа механизмов проекции, децентрации, идентификации и др., поможет организации их осознания педагогами и преодолению некоторых нарушений в их взаимоотношениях с детьми, повысит эффективность деятельности педагога.

Влияние механизмов познания педагогом учащихся на продуктивность педагогической деятельности глубоко анализировалось А. А. Реаном (1990, 1999). Он отмечает, что понятие продуктивности педагогической деятельности неоднозначно. Выделяют, в частности, функциональную продуктивность, т. е. созданную систему дидактических методов и приемов и т. п., и психологическую - новообразования в личности учащихся [463].

Исследования С. В. Кондратьевой, А. А. Реана, В. М. Роздобудько, Л. С. Базилевской, Е. Н. Жучевой, Е. В. Красной, Е. Н. Михеевой и других показывают, что педагоги низкого уровня продуктивности деятельности воспринимают только внешний рисунок поступка, без проникновения в истинные цели и мотивы, а педагоги высокого уровня продуктивности отражают устойчивые интегративные свойства личности.

Тонкий, интересный анализ эталонной педагогической социальной перцепции проведен К. В. Вербовой и С. В. Кондратьевой [117, с. 43-50]. Изучив характеристики, составленные А. С. Макаренко на воспитанников колонии им. Ф. Э. Дзержинского, они обнаружили их качественное отличие от характеристик, составленных учителями 30-х годов и современными учителями.

Главное отличие проявилось в том, что А. С. Макаренко отражал целостное представление о воспитаннике, а учителя характеризуют ребенка как субъекта учебной деятельности. «Статус, роли, ценностные ориентации, мотивы поведения и, наконец, характер учащегося оцениваются в зависимости от того, как он учится...» [117, с. 45]. Т. е. проявляется стереотип педагогической социальной перцепции. При этом выявился парадоксальный факт, что в развитии важнейших для педагога социально-перцептивных умений и способностей за последние 50 лет фактически ничего не изменилось.

ВЫВОДЫ

В познании мира и человека значительную роль играют не только сознание, но и неосознаваемые процессы: бессознательное и сверхсознание. В настоящее время не существует устоявшегося научного понимания таких явлений, как сознание, бессознательное, сверхсознание. Взаимосвязи между этими явлениями также еще далеки от понимания.

Образы являются основой психического отражения человеком окружающего мира, людей и самого себя.

Образы человека многомерны. В структуру образов входят реально существующие, приписываемые (не существующие в реальности), типичные, индивидуальные, постоянно и ситуативно имеющиеся в сознании компоненты.

Образы человека полифункциональны. Важнейшими функциями образов являются: смыслообразующая, мотивирующая, прогностическая, регулирующая и корректирующая.

В современной психологии выявлено существование связи между уровнем самопознания и познанием личности другого человека, между Я-образами и Ты-образами.

Профессиональное педагогическое сознание включает четыре основных компонента:

а) совокупность образов субъектов педагогической деятельности: образы детей, Я-образ педагога, образы родителей детей, образы коллег, администрации и общественности;

б) совокупность знаний и представлений о способах, приемах и методах профессиональной деятельности;

в) систему общечеловеческих и профессиональных стратегических, тактических и оперативных ценностей, целей и планов деятельности.

г) систему отношений, эмоций и чувств.

Образ ребенка занимает центральное положение в структуре профессионального педагогического сознания, так как ребенок является главным объектом педагогического труда.

В сознании педагогов сосуществуют различные типы, виды собирательных, «абстрактных» и конкретных образов ребенка. Эти образы, отражая специфику социальной перцепции, находятся в динамическом взаимодействии. Конкретная структура и содержание каждого отдельного образа зависят от конкретных условий, в которых происходит его актуализация.

Проблема содержания и структуры образа ребенка является одной из наиболее актуальных и в то же время одной из наименее разработанных в современной психологической науке.

Чрезвычайно актуальна проблема методов выявления, изучения, структурирования и систематизации конкретных образов ребенка как объекта профессиональной деятельности и субъекта педагогического взаимодействия. Именно неразработанность методов эмпирического изучения образов существенно сдерживает психологические исследования в этом направлении.

Процесс восприятия другого человека, его личности и поступков является основой последующего воздействия на этого человека. Межличностная перцепция регулирует не только поведение, но и процессы формирования, изменения и сохранения глубинных личностных структур воспринимаемого субъекта.

Глава 2