О единицах анализа психического развития детей.

Положение Л. С Выготского о единстве интеллекта и аффекта послужило толчком для работ, в которых психологи ставили перед собой задачу преодолеть разрыв между исследованиями умственного развития и развития личности ребенка.

Серьезная теоретическая попытка соединения этих двух планов представлена в концепции возрастной периодизации Д. Б Эльконина, общий смысл которой - в направленности на изучение взаимосвязи между личностно-мотивационной и " операционно-технической" сторонами развития.

Широко известны циклы работ отечественных психологов, посвященные влиянию мотивов деятельности и ситуации общения на выполнение познавательных (мнемических, интеллектуальных) операций и действий.

В исследованиях Н. И. Непомнящей была сделана попытка преодолеть существующий разрыв между диагностическим исследованием интеллекта и аффекта. Результаты ее исследований, выполненных в рамках структурного подхода, показали, что типы и уровни развития компонентов структуры личности определяют существенные особенности умственного развития детей и их успешность в учебной деятельности.

В области же психологической диагностики детей с интеллектуальной недостаточностью взаимосвязь интеллектуальных и личностных особенностей, за редким исключением, пока специально не исследовалась.

Существующие зарубежные личностные опросники, в какой-то степени отражающие не только потребности, установки и мотивы ребенка, но и его интеллектуальный уровень, во-первых, не адаптированы и не применяются у нас в диагностических целях, и, во-вторых, не раскрывают механизма эмоциональной регуляции интеллектуальной деятельности детей.

Все это подводит нас к вопросу о единицах анализа психики ребенка, в которых были бы представлены как личностные (эмоционально-смысловые), так и интеллектуальные (операционно-когнитивные) компоненты.

Ориентиром для нас является здесь идея Л. С. Выготского о том, что каждый возрастной период характеризуется особым строением сознания в целом. Иллюстрируя эту мысль, он приводил примеры, показывающие, как по-разному реагируют дети разного возраста на одни и те же ситуации (болезнь матери, опоздание на поезд и т. д.).

На возрастные этапы развития с последовательным доминированием перцептивных, мнемических, интеллектуальных операций накладывается и своеобразие " социальной ситуации развития", слагающейся из внешних условий и внутренних процессов развития.

В качестве единицы анализа " социальной ситуации развития" Л. С. Выготский предложил рассматривать " переживание" как синтез аффективного отношения к среде ребенка, обладающего определенным жизненным опытом.

Сам Л. С. Выготский, к сожалению, не успел полностью раскрыть это понятие, хотя и высказал целый ряд существенных соображений о психологических факторах, определяющих содержание переживаний на разных этапах психического развития. Так, он попытался описать отличие переживаний умственно отсталого и нормального ребенка одних и тех же событий, хотя, как справедливо указала Л. И. Божович, не смог полностью избавиться от интеллектуалистического детерминизма.

В методологическом плане предложенный Л. С. Выготским подход представляется перспективным. Психическое развитие ребенка (в том числе его интеллектуальный компонент) должно изучаться в контексте развития его сознания. Изучение системного строения сознания может дать в диагностическом плане значительно больше, чем попытки оценить уровень сформированности отдельных навыков.

Конечно, реализация такого подхода требует серьезной проработки как основных понятий, так и методов анализа. По-видимому, нельзя ограничиться только одной единицей сознания - переживанием. Возможно, таких единиц несколько и их набор и системная организация в разных возрастах не совпадают. Ответы на эти вопросы должны дать конкретные исследования, проведенные с определенных методологических позиций.

Далее мы попытаемся проиллюстрировать возможности такого подхода для дифференциально-психологической диагностики детей с интеллектуальной недостаточностью, когда традиционные методы анализа оказываются малоэффективными.

Опыт исследования единиц формирующегося детского самосознания для дифференциально-психологической диагностики.

В исследовании участвовали 6-7-летние дошкольники, наблюдавшиеся в медико-педагогической консультации при Институте дефектологии АПН СССР. При первичном обследовании им были поставлены следующие диагнозы: задержка психического развития церебро-органического генеза (50 чел.), олигофрения в степени дебильности (50 чел.), дифференциальный диагноз - задержка психического развития/дебильность (50 чел.), парциальный дефект при фенилкетонурии (32 чел.), умственная отсталость при фенилкетонурии (24 чел.).

В качестве контрольной группы обследовались дети с нормальным ходом психического развития (50 чел.). Все здоровые ребята и 30 детей с разными видами интеллектуальной недостаточности участвовали во всех экспериментальных сериях. На протяжении пяти последующих лет проводились лонгитюдные наблюдения за успешностью обучения и ходом школьной адаптации этих детей. Остальные дети участвовали только в одном или двух экспериментах.

Изучались следующие единицы детского самосознания: половозрастная идентификация, понимание смысла рассказов и личностно-аффективные реакции на трудности в работе. Охарактеризуем каждое из этих направлений.