С общим недоразвитием речи

Специфические нарушения письма у детей, с точки зрения отечественных авторов, подразделяются на две фор-мы: дисграфию, проявляющуюся в нарушении фонематиче-ского принципа написания, и дизорфографию, которая свя-зана с трудностями усвоения морфологического и традици-онного принципов правописания (Т.Г. Визель, Е.Д. Дмитро-ва, А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева, Л.Г. Парамонова, И.В. При-щепова и др.).

Сущность фонетического (фонематического) принци-па заключается в том, что звуковая структура слова устной речи обозначается соответствующей последовательностью букв (стол, рука). Но действие этого принципа ограничива-ется лишь случаями сильной позиции всех фонем слова.

Морфологический принцип предполагает одинаковое написание морфем (приставки, корня, суффикса, флексии) как в сильной, так и в слабой позиции. В слабой позиции (безударное положение гласных, конечное положение со-гласных и т.д.) морфема пишется так, как она пишется в сильной позиции в соответствии с фонематическим принци-пом письма (бегать – бег, зуб – зубы).

Традиционный принцип реализуется в тех случаях, когда написание не может быть объяснено с точки зрения морфологического принципа (молоко, собака).

Итак, дисграфия представляет собой нарушение пре-имущественно фонематического принципа правописания (делка – белка, торога – дорога, на деревах – на деревьях).

Дизорфография – это стойкое и специфическое нару-шение в усвоении и использовании морфологического и тра-диционного принципов орфографии, которое проявляется в разнообразных и многочисленных орфографических ошиб-ках (Р.И. Лалаева); специфическая неспособность учащихся к усвоению орфографических правил (Л.Г. Парамонова), на-рушение письма, в основе которого лежит несформирован-ность морфологического анализа (А.Н. Корнев).

Эти два нарушения письменной речи тесно связаны между собой, имеют в своей основе единый механизм – не-сформированность языкового (речевого) развития. У детей с дисграфией выявляется большое количество стойких орфо-графических ошибок.

По поводу этиологии и патогенеза дизорфографии не имеется единой точки зрения. Возможно, это объясняется тем, что группа детей с этим нарушением речевого развития неоднородна.

По данным Т.Г. Визель и Е.Д. Дмитровой, некоторые дети с дизорфографией имеет неблагополучный анамнез, на-пример, остаточные явления органического поражения го-ловного мозга, которые являются отрицательным фактором при обучении грамоте. Авторы выдвигают концепцию, со-гласно которой решающим фактором дизорфографии являет-ся «незавершенная латерализация речевых процессов, необ-ходимых для обучения письму» [5. – С. 53]. По мнению Т.Г. Визель, Е.Д. Дмитровой, у детей с дизорфографией имеются специфические нарушения, указывающие на заин-тересованность определенных зон левого полушария: труд-ности выделения в предмете «пространственно-геометриче-ских признаков»; затруднение анализа зрительных предмет-ных образов с выделением их признаков; нарушение пони-мания слов и оттенков их значений.

В конечном счете, детям с дизорфографией, по мнению авторов, трудна дешифровка слогов, входящих в слово и об-разующих морфемы, которые в сочетании с самим словом составляют комплекс зашифрованной информации. Выявле-но, что слово дешифруется лишь при правильном представ-лении о слоговой и морфемной структуре слова.

Особые затруднения у детей данной категории вызыва-ли задания по подбору однокоренных слов, проверочных слов, задания на словоизменение, морфемное членение. В связной речи у детей наблюдались замены слов, специфиче-ские парафазии. Авторы отмечают, что «несмотря на значи-тельную сохранность невербальных ВПФ, у детей достаточ-но грубо нарушены предпосылки, лежащие в основе овладе-ния морфологическим способом письма и орфографией» [5. – С. 56].

В настоящее время в большинстве научных работ дис-графия и дизорфография рассматриваются как языковое рас-стройство, как нарушение, связанное с недоразвитием у де-тей символической деятельности, процессов кодирования и декодирования, языковой способности.

Л.Г. Парамонова, анализируя уровень овладения орфо-графическими навыками у детей с общим недоразвитием ре-чи (ОНР), отмечает следующее:

1. Дети с ОНР могут добросовестно выучить правила, но не будут иметь реальной возможности применить их на практике. Дети, не владеющие морфологическим анализом слов, оказываются не в состоянии усвоить правописание приставок и предлогов, так как не умеют выделить их в рече-вом потоке и отличить друг от друга.

2. Дети с ОНР имеют бедный словарный запас и недос-таточно точное понимание значений слов, не улавливают смысловой связи между родственными словами. Провероч-ные слова подбираются такими детьми чисто формально и чаще всего невпопад. Этим и объясняется невозможность

применения на практике даже хорошо выученных учащими-ся правил.

3. Дети с ОНР не владеют грамматическими нормами языка. Для таких детей характерны многочисленные ошибки в окончаниях слов, это свидетельствует о неумении учащих-ся согласовывать слова между собой.

При несформированности у учащихся рассмотренных предпосылок, необходимых для овладения морфологическим принципом письма, основная причина допускаемых ими грамматических ошибок будет заключаться не в простом не-знании грамматических правил, а в невозможности их усвое-ния до проведения специальной коррекционной работы.

По данным Т.Г. Визель, Е.Д. Дмитровой, у детей с диз-орфографией имеются специфические нарушения, указы-вающие на заинтересованность определенных зон левого по-лушария: трудности выделения в предмете «пространствен-но-геометрических признаков»; затруднение анализа зри-тельных предметных образов с выделением их признаков; нарушение понимания слов и оттенков их значений. Особые затруднения у детей данной категории вызывали задания по подбору однокоренных слов, проверочных слов, задания на словоизменение, морфемное членение. В связной речи у де-тей наблюдались замены слов, специфические парафазии. Авторы отмечают, что «несмотря на значительную сохран-ность невербальных ВПФ, у детей достаточно грубо наруше-ны предпосылки, лежащие в основе овладения морфологиче-ским способом письма и орфографией» [5. – С. 56].

У детей с ОНР имеет место отставание в речевом раз-витии, приводящее к трудностям усвоения школьной про-граммы по русскому языку. Дети, с явными признаками от-ставания в речевом развитии, неизбежно встречаются в шко-ле с большими или даже непреодолимыми трудностями в ов-ладении морфологическим принципом письма, т. е. в усвое-нии и реализации на письме грамматических правил. Осо-

бенно большие сложности возникают при овладении морфо-логическим анализом слов и при подборе проверочных слов.

Таким образом, нарушение морфологического принци-па письма встречается у младших школьников с бедным сло-варным запасом и нарушениями формирования грамматиче-ских категорий языка. При овладении письменной речью та-кие нарушения приводят к дизорфографии.

Многие исследователи (Р.И. Лалаева; Р.Е. Левина; И.В. Прищепова; Л.Ф. Спирова; Л.Ф. Спирова, Р.И. Шуйфер; А.В. Ястребова и др.) отмечают, что у школьников с общим недоразвитием речи не сформированы многие речевые и не-речевые предпосылки усвоения навыков правописания или первоначальное звено ассоциативной цепи при образовании орфографического навыка.

Орфографические ошибки у детей с речевыми нару-шениями характеризуются многообразием и стойкостью (А.Н. Корнев; В.В. Комарова, Л.Г. Милостивенко, Г.М. Сум-ченко; Р.И. Лалаева; Р.Е. Левина; Л.Г. Парамонова; И.В. Прищепова и др.).

Отсутствие специально организованной коррекционной работы вызывает закрепление и усложнение симптоматики дизорфографии. Стойкие и специфические нарушения в ов-ладении орфографическими знаниями, умениями и навыками отмечаются у детей с речевой патологией не только в период обучения в начальной школе, но и в средних, и старших классах. Дети с дизорфографией составляют значительную часть неуспевающих учащихся по родному языку (О.И. Азо-ва, О.В. Елецкая, Н.Ю. Горбачевская; И.В. Прищепова; И.Н. Садовникова; А.В. Ястребова, Л.Ф. Спирова, Т.П. Бес-сонова и др.). Вместе с тем школьная неуспеваемость отри-цательно влияет на формирование личности ребенка, вызы-вая нарушения эмоционально-волевой сферы, поведения, ин-теллектуального развития.

Особенно важным нам представляется то, что все ис-следователи, занимающиеся изучением этой проблемы

(О.И. Азова, Т.Г. Визель, Е.Д. Дмитрова; Р.И. Лалаева; Л.Г. Парамонова; И.В. Прищепова и др.), считают, что при несформированности у учащихся предпосылок, необходи-мых для овладения морфологическим принципом письма, основная причина допускаемых ими грамматических ошибок заключается не в простом незнании грамматических правил, а в невозможности их применения в процессе выполнения различных видов письменных работ.

Школьники с дизорфографией принадлежат к катего-рии учащихся, которые особенно нуждаются в коррекцион-но-логопедической помощи. При отсутствии специально ор-ганизованной коррекционной работы не только создаются затруднения в процессе обучения, но и зачастую дети оказы-ваются в числе неуспевающих по всем предметам.

Недостаточно разработанной является проблема диаг-ностики и коррекции дизорфографии.

Методика исследования была составлена с учетом тре-бования «Программы средней общеобразовательной школы, начальные классы (1-4-е классы одиннадцатилетней шко-лы)». Это позволило отобрать необходимый материал и про-вести исследование в соответствии с возрастными возможно-стями школьников.

При разработке методики констатирующего экспе-римента были использованы в модифицированном виде методы, описанные в работах Д.Н. Богоявленского; Л.Н. Ефименковой; В.А. Ковшикова; Р.И. Лалаевой; А.Р. Лу-рия; Л.Г. Парамоновой; И.В. Прищеповой; Э.Г. Симерниц-кой, И.А. Скворцова, Л.И Московючите; И.А. Скворцова, Г.А. Адашинской, И.В. Нефедовой; Т.В.Тумановой; Т.Б. Фи-личевой, Т.В.Тумановой; С.Н. Шаховской и др.