Экстаз и агония обучения

В какой же мере детей следует считать прирожденными учениками? Известный индийский ученый и просветитель Сугата Митра попытался ответить на этот вопрос, проведя в 1999 году эксперимент в трущобах Нью-Дели. Он установил в нише стены компьютер, подключил его к интернету и наблюдал, как реагировали на устройство местные детишки. Эти ребята никогда в жизни не видели компьютера, да еще и интернет-браузер был на английском языке, которого никто из них не знал. И тем не менее они очень быстро поняли, как обращаться с компьютером, а вскоре начали учить этому друг друга. Не прошло и нескольких часов, как маленькие индийцы уже играли в игрушки, скачивали музыку и «бродили» по сети как истинные профессионалы[78]. Будь у них доступ к Twitter, они наверняка уже через месяц имели бы с полмиллиона последователей.

Чуть позже Сугата решил провести более сложный эксперимент. Он установил на компьютере программу, преобразующую речь в текст, и отдал его группе индийских детей, которые говорили по-английски с очень сильным акцентом телугу. Компьютер их акцент, понятно, не распознал, и программа вывела на экран полный бред. Дети не знали, как сделать, чтобы компьютер расшифровал их речь, и, как признался ученый, он тоже этого не знал. В результате Сугата решил на два месяца оставить устройство ребятам, а когда вернулся, оказалось, что они практически полностью избавились от акцента и теперь говорят на нейтральном британском, на распознавание которого и был запрограммирован компьютер.

Чуть позже Сугата решил выяснить, способны ли двенадцатилетние тамилоязычные подростки самостоятельно обучиться англоязычным биотехнологиям. Исследователь дал им на это два месяца, но, если честно, не ожидал особо впечатляющих результатов. «Я протестирую их знания, и они, конечно же, получат нули, – говорил он тогда. – Потом обеспечу их всеми необходимыми материалами, а затем вернусь и опять проверю их знания. И они опять получат нули. И мне придется признать, что в некоторых вещах без учителей не обойтись.

Когда через два месяца я пришел к ребятам, и двадцать шесть моих испытуемых вошли в комнату, они выглядели на удивление спокойными. Я спросил их: “Ну что, вы просмотрели мои материалы? ” Они ответили: “Да”. “И что, что-нибудь поняли? ” Они: “Не-а, ничего”. Я поинтересовался: “А сколько времени вы пытались разобраться, прежде чем решили, что ничего не понятно? ” Они сказали: “Мы занимались этим практически каждый день”. Тогда я спросил: “И за целых два месяца вы так ничего и не поняли? ” И тут одна девочка подняла руку и выдала буквально следующее: “Совершенно ничего, за исключением разве что того, что неправильная репликация молекулы ДНК вызывает генетические заболевания”»[79].

Сугата и сегодня продолжает выяснять, сколь многое дети могут освоить самостоятельно, если обеспечить их эффективными инструментами обучения. Недавно он запустил программу «бабушкино облако», в рамках которой группа учителей-пенсионеров помогает детям учиться с помощью Skype[80], а в конце 2013 года основал первую «Школу в облаке», где дети могут отправиться в интеллектуальное приключение, подключившись к интернету и получая по cети всю необходимую информацию и помощь преподавателей[81].

Эксперименты ученого пролили свет на огромный потенциал детей в деле обучения[82]. Но если дети действительно прирожденные ученики, то почему же многие из них сталкиваются в школе со столь серьезными трудностями? Почему стольким из них на уроках смертельно скучно? Это в значительной мере объясняется недостатками самой системы, а также ее бесчисленными традициями и условностями.

В обычном классе общеобразовательной школы учащиеся сидят за партами лицом к доске, а учитель, стоя перед ними, объясняет им материал и дает задания. Способ обучения преимущественно вербальный или математический; то есть ученики в основном пишут, считают или обсуждают тему с учителем. Материал изучается главным образом по конкретной учебной программе. Она структурирована по отдельным предметам, которые, как правило, преподают разные учителя. Часто проводятся всевозможные тесты и контрольные, на подготовку к которым уходит масса времени и сил. Одни ученики усваивают материал быстрее, другие медленнее, но традиционное обучение в классе предполагает прохождение материала с одинаковым темпом и за одинаковый отрезок времени. И то, успевает ли тот или иной ученик за всем классом или отстает, обычно расценивается как индикатор его обучаемости.

Учебный день в школе, как правило, делится на одинаковые отрезки времени по сорок минут или около того, в течение которых дети занимаются разными видами деятельности; и так по заранее установленному еженедельному графику. В конце каждого урока дается звуковой сигнал – по обыкновению звонок или колокол, – оповещающий всю школу о том, что пора прекратить заниматься тем, что они делают, и перейти к следующему виду деятельности под руководством другого учителя и в другом помещении.

Почему же школы работают именно так? Прежде всего это объясняется тем, что массовое образование строилось на двух столпах, присутствие которых по-прежнему очевидно в поведении современных систем. Можете думать о них как об организационной и духовной культуре школ. Как я уже говорил в главе 2, организационная культура массового образования коренится в промышленных процессах индустриализма. Интеллектуальная же культура имеет более глубокие корни, уходящие в античность и древнегреческую Платоновскую академию[83], названную так по имени мифического героя Академа (отсюда и слово «академия»).

Я также уже говорил, что в современном образовании доминирует идея академических способностей. Многими слово «академический» воспринимается как синоним к «умный, интеллектуальный», а «академические достижения» – как «высокая успеваемость». Однако правильная трактовка термина «академический» имеет намного более узкий смысл. Им обозначают интеллектуальную работу преимущественно теоретического или научного, но не практического или прикладного характера. (Именно по этой причине словами «академический» или «академик» иногда описывают идеи и людей, совершенно непрактичных или чистых теоретиков.)

Любая академическая работа включает в себя три основных элемента. Во-первых, это акцент на том, что в философии называется пропозициональными знаниями, то есть на реальных фактах – скажем, что Декларация независимости была подписана в 1776 году. Во-вторых – на теоретическом анализе концепций, процедур, предпосылок и гипотез, например: природа демократии и свободы, законы движения, структура сонетов. Третий элемент проистекает из первых двух. Это упор на аналитические исследования, то есть предполагающие в основном чтение, письмо и математические вычисления, а не технические, практические и прикладные виды деятельности, требующие ловкости, физических навыков, хорошей координации и умения использовать различные инструменты.

Пропозициональные знания иногда называют знаниями что; в противоположность процедурным знаниям, или знаниям как. Процедурные знания – это то, что мы используем при создании реальных вещей и выполнении практической работы. Человек может изучать историю искусств, совершенно не зная, как пишутся картины, и теорию музыки, не умея играть на музыкальном инструменте. Но для создания реального художественного или музыкального произведения (чтобы теоретикам и академикам было что изучать) надо знать не только что, но и как. Процедурные знания жизненно необходимы во всех практических областях деятельности – от инженерного проектирования до медицины и танцев. Некоторые люди преуспевают в научной работе и обнаруживают в себе повышенный интерес к конкретным областям исследований. Другие понимают, что их реальные интересы лежат в области практического применения идей и методов и с особым энтузиазмом занимаются конкретной прикладной деятельностью.

Конечно, академическая работа важна сама по себе, и теории могут и должны служить источником информации для практической деятельности во всех сферах жизни. Но в типичной учебной программе акцент делается исключительно на первом, а о втором нередко начисто забывают. Научные исследования, бесспорно, нужны и должны стать частью образования каждого ученика. Но их недостаточно для того объема знаний, в каком сегодня нуждаются все учащиеся.

Человеческий интеллект – это гораздо больше, чем академические способности, он влияет на все достижения человека, проявляющиеся в искусстве, спорте, технологиях, бизнесе, инженерном деле и множестве других профессий, которым многие люди посвящают все свое время и жизнь. Наша жизнь и будущее всецело зависят от тех, кто достигает истинного мастерства в широком спектре практических знаний и умений. Конечно, вряд ли можно ожидать, что школа научит всех учащихся необходимым навыкам, но она должна как минимум заложить основы для их дальнейшего развития, предоставив всем равный статус.

Вам может показаться странным, что, несмотря на столь очевидное богатство человеческого разума, наши школы сосредоточили внимание практически на одном его специфическом аспекте. Как я утверждаю в книге «Образование против таланта», это объясняется влиянием европейского Просвещения на высшее образование и эволюцию научного метода и его применение в индустриальном мире. Я не стану опять вникать в эту тему, только скажу, что современные системы школьного образования представляют собой матрицу организационных ритуалов и интеллектуальных привычек, которые далеко не в полной мере отражают огромное разнообразие талантов учащихся.

Вступая в противоречие с этими системами, многие школьники считают, что проблема в них самих, что они недостаточно умны, и трудности в учебе просто неизбежны. Некоторым из них действительно тяжело учиться, и они порой нуждаются в особой поддержке. Но в случае с остальными проблема не в том, что они не способны учиться, а в том, каким образом, согласно требованиям, они должны это делать.