Формы обучения

Виды форм обучения. Понятие «формы» используется по отношению к обучению в двух вариантах: как форма обучения и как форма организации обучения.

Формы обучения, которые называют общими, делятся на ин-дивидуальные, групповые, фронтальные, а также коллективные, парные, со сменным составом учеников. В основу разделения общих форм обучения положены характеристики особенностей коммуникативного взаимодействия между учителем и учащимися, а также между самими учениками.

Индивидуальная форма обучения подразумевает взаимодействие учителя с одним учеником (репетиторство, тьюторство, консультации и т. п.).

В групповых формах обучения учащиеся работают в груп­пах, создаваемых на различных основах.

Фронтальное обучение предполагает работу учителя сразу со всем классом в еди­ном темпе и с общими задачами.

Коллективная форма обучения отличается от фронтальной тем, что учащиеся класса рассматриваются как целостный кол­лектив со своими лидерами и особенностями взаимодействия.

В парном обучении основное взаимодействие происходит между двумя учениками, которые могут обсуждать задачу, осу­ществлять взаимообучение или взаимоконтроль. В. К. Дьячен­ко разработал систему обучения, когда пары учеников меняются в определенной последовательности, что позволяет интегрировать парную форму обучения с коллективной.

Форма организации обучения — ограниченная рамками времени конструкция от­дельного звена процесса обучения. Формы организации обучения обозначают опре­деленный вид занятия — урок, лекцию, семинар, экскурсию, практикум, факультатив­ное занятие, экзамен и т. д. Эти формы называют внешними. Они играют интегриру­ющую роль, поскольку включают в себя цели, содержание, методы, средства обучения, взаимодействие учителя и учеников.

Классификация форм организации обучения проводится учеными по различным основаниям. Ч. Куписевич предлагает использовать наиболее типичные для школы формы: индивидуальное обучение, коллективное обучение, внеклассные и одновре­менно внешкольные занятия.

В. И. Андреев выделяет внутренние формы организации обучения, в качестве ос­нования для классификации выбирая структурное взаимодействие элементов с точ­ки зрения доминирующей цели обучения. К внутренним формам организации обуче­ния относятся: вводное занятие, занятие по углублению знаний, практическое заня­тие, занятие по систематизации и обобщению знаний, занятие по контролю знаний, умений и навыков, комбинированные формы занятий.

H AAAFVwAADgAAAAAAAAAAAAAAAAAuAgAAZHJzL2Uyb0RvYy54bWxQSwECLQAUAAYACAAAACEAbhdj Sd8AAAAJAQAADwAAAAAAAAAAAAAAAACGCQAAZHJzL2Rvd25yZXYueG1sUEsFBgAAAAAEAAQA8wAA AJIKAAAAAA== ">

Рис. 5.1. Формы организации обучения

Комбинируюя сочетания общих и конктретных форм обучения, педагогы получают разные системы форм обучения, называемые классно – урочной, лекционно – семинарской, дистанционной и др.

Различия в коммунактивном взаимдействии учителя и учащихся являются основной разделения организационных форм обучения на три группы: 1) индивудиальные занятия педагога с учеником, том числе и самообучение; 2) коллективно – групповые занятия по типу классно – урочных; 3) системы индивидуально – коллективнных занятий (рис. 5.1)

Группы и элементы данной классификации не являются логически и педагогичес­ки изолированными, например лекция может войти в состав погружения, а занятия с тьюторами происходят во время творческой недели.

Индивидуальные занятия. Наиболее распространенная форма индивидуальных заня­тии - репетиторство. Чаще всего репетитор готовит ученика к сдаче зачетов и экза­менов - школьных, вступительных в вузы. Основой данной системы занятий являет­ся интенсивное освоение знаний и умений, необходимых для изучения школьником определенной системы требований. К уровню личностного и творческого развития учащихся в данном случае требований не выдвигается.

Тьюторство и менторство более распространены за рубежом. Эти формы обучения способны обеспечить продуктивную образовательную деятельность ученика одновре­менно с его индивидуальной образовательной траекторией. Например, П. Торранс об­наружил, что те одаренные дети, которые работали с менторами, достигли больших успехов, чем их столь же талантливые сверстники. По мнению психологов, «сотрудничество с менторами — лучший предсказатель творческих достижений, чем коэффициент интеллектуального развития (IQ) или другие традиционные критерии».

Ментор, понимаемый, как наставник, советчик ученика, вносит в содержание изучаемого предмета индивидуальность, которую невозможно достичь в обычной школьной системе обучения. Он оказывает ученику помощь при выполнении сомастоятельных учебных проектов, вводит его в реальные профессиональные сферы, помогает преодолеть разрыв между школьным классом и жизнью.

Тьютор – это научный руководитель учащегося. Знаменитый немецкий филосиф иммануил Кант девять лет работал в тьютором в семьях, прежде чем начал свою деятельность в универститете.

Учителя могут выполнять функции тьютора во время проведения в школах твор­ческих и научных недель. Возможна смешанная система обучения, когда одни учащи­еся занимаются индивидуально с тьюторами, другие в это же время обучаются по классно-урочной системе.

В последние годы восстанавливаются традиционные когда-то формы семейного образования и гувернерства. Имеет место кооперативное семейное образование, ког­да родители нескольких семей объединяются для организации занятий со своими детьми.

Самообучение как форма обучения более свойственна учащимся старшего возрас­та, у которых уже сформировались необходимые ценностные ориентиры и волевые качества. При самостоятельном обучении наибольшее развитие получают оргдеятель-ностные качества учащихся. Обычно самообучение происходит параллельно обуче­нию в образовательном учреждении и носит характер дополнительного образования. Имеются случаи досрочной сдачи старшеклассниками экзаменов экстерном с получением аттестата и высвобождением времени для самообразования, для работы или подготовки в вуз.

Классно-урочная система и ее альтернативы. Наиболее распространенная сегодня в школах форма обучения — классно-урочная. Ее преимущества: четкая организацион­ная структура, удобство управления деятельностью класса, возможность коллектив­ных взаимодействий и решений учебных задач, постоянное эмоциональное влияние личности учителя на детей, экономия времени обучения. К недостаткам этой систе­мы относится ориентация на среднего ученика, трудность учета индивидуальных осо­бенностей детей, одинаковый темп и ритм работы, ограниченное общение между уче­никам, частая смена в расписании учебных предметов, не позволяющая ученикам до­водить начатые дела до конца.

Существует множество попыток модифицировать классно-урочную систему обу­чения или заменить ее на другие. В 1798 г. английский священник А. Белл и учитель Дж. Ланкастер разработали и применили в школах Англии и Индии так называемую белл-ланкастерскую систему взаимного обучения. Старшие ученики под руководством учителя сначала сами изучали материал, потом, получив инструкции, обучали своих младших товарищей. Это позволяло при малом количестве учителей организовывать массовое обучение, однако его качество оказывалось невысоким.

В конце XIX в. в США появилась батовская система, которая делилась на две ча­сти: коллективные уроки со всем классом и индивидуальные занятия как с сильными, так и со слабыми учащимися. Со способными учениками работал учитель, с отстаю­щими — его помощник.

Одновременно в Европе стала создаваться маннгеймская система, названная по имени города Маннгейм. Основатель этой системы Й. Зиккенгер предложил создавать четыре разных класса в соответствии со способностями детей: классы иностранных языков для наиболее способных; основные классы для детей со средними способнос­тями; классы для малоспособных; вспомогательные классы для умственно отсталых. Отбор в такие классы происходил на основе психометрических замеров, характеристик учителей и экзаменов.

В 1905 г. учительница Елена Паркхерст (г. Долтон, США) применила систему ин­дивидуализированного обучения, названную Дальтон-план. Цель данной системы — дать ученику возможность учиться с оптимальной для него скоростью и в темпе, соот­ветствующем его способностям. Классы были заменены на лаборатории и мастерские, объяснение материала и уроки отменены. В начале года учащимся выдавались задания покаждому предмету, которые затем конкретизировались по месяцам, и ученики отчи­тывались по ним в установленные сроки. Единого расписания не было. Коллективная работа происходила один час в день, остальное время — индивидуальная работа в ма­стерских и лабораториях, в которых постоянно присутствовали учителя.

В 50—60-х гг. XX в. в США получил известность план Трампа — форма индивиду­ализированного обучения, сочетающаяся с лекциями, некоторые отводилось до 40% времени. Высококвалифицированные педагоги с помощью студентов проводили лек­ции в больших аудиториях с количеством от 100 до 1500 человек. Затем малые груп­пы учащихся по 10—15 человек обсуждали материалы лекции, вели дискуссии под руководством рядового учителя или лучшего ученика. Состав малых групп не был постоянным. Объем этих занятий составлял 20%. Кроме того, около 40% времени от­водилось на индивидуальную работу учащихся в кабинетах и лабораториях.

В современной практике существуют и иные формы организации обучения. На­пример, на Западе имеются неградуированные классы, когда ученик по одному пред­мету может обучаться по программе 7-го класса, а по другому «быть» в 5-м классе.

Особая форма организации обучения — «погружение», когда на протяжении не­скольких дней учащиеся осваивают только один или два предмета. Аналогично орга­низуется обучение по эпохам в Вальдорфских школах.

Лекционно-семинарская форма обучения. Концентрированным выражением кол­лективно-групповой формы обучения являются лекции и семинары.

Школьная лекция — такая форма обучения, при которой учитель, излагая матери­ал, помогает учащимся формулировать проблемы, осваивать логику познания, делать собственные открытия. Лекции обеспечивают условия для создания учениками или учителем новых образовательных продуктов, что решается с помощью выбора смыс­ла, целей и структуры лекции.

Что поставить во главу угла школьной лекции? Как скомпоновать и построить материал, чтобы учащиеся выступали не пассивными слушателями, а осуществляли познавательное движение? Для этого лекция должна иметь каркас, определяющий структуру ее содержания. В зависимости от места лекции в системе обучения и спе­цифики решаемых задач, возможны различные виды лекций.

Инструктивные лекции знакомят учеников с технологией их предстоящей деятель­ности, с особенностями выполнения отдельных действий и способов работы. На инст­руктивных лекциях рассматриваются алгоритмы решения задач, правила выполнения экспериментов, планы изучения понятий, способы конструирования правил, законов, теорий; поясняются методы учебного познания, раскрывается организационный меха­низм занятия школьников.

Лекция-диалог проводится на основе сократовского метода с помощью прямого диалога учителя с учениками. Лекция-диалог, в которой присутствует слово ученика, позволяет избежать пассивного восприятия информации, побуждает учащихся к ак­тивному действию.

Лекция с научной структурой использует структуры, свойственные изучаемой на­уке или проблемной области. Например, по мнению исследователей фольклора, по­строение народных сказок побуждает слушателей совершать определенные мыслен­ные и чувственные действия. Соответствующее воздействие на учеников может ока­зать лекция, построенная по «сказочной структуре»: предписание или запрет - его нарушение — отъезд героя — драма — задача с противоречием — неверные решения -подсказки, помощь — решение задачи — возвращение с победой.

Лекции теоретического конструирования обучают школьников систематизировать и обобщать свои образовательные результаты на теоретической основе. В качестве теоретической основы на лекции выбирается определенная концепция, принципы, правила, законы, теории, картина мира. На лекции учащиеся знакомятся со структу­рой и иерархией установленного теоретического элемента, с методами его конструи­рования.

Например, после исследования учениками гравитационных явлений проводится лекция о структуре физической теории, которая состоит из основания, ядра, выводов, области применимости. Перед учениками ставится проблема: как систематизировать знания, полученные ими при изучении гравитационных явлений? Предлагается раз­работать систему понятий и законов, отражающих связи в изученной области физи­ческих явлений. Допускается создание учениками собственных теоретических струк­тур для решения конкретной проблемы. Такие лекции выступают в качестве средства для организации образовательной деятельности учащихся на теоретическом уровне.

После разработки и защиты учениками своих «теорий» гравитационных явлений, проводится лекция на тему «Структура ньютоновской теории тяготения». Учени­кам предлагается познакомиться с основными структурными элементами классичес­кой теории тяготения:

1. Основание теории: наблюдения за вращением планет вокруг Солнца, прилива­ми и отливами вследствие притяжения воды Луной; эксперименты с паданием тел на Земле (Г. Галилей).

2. Ядро теории: Закон всемирного тяготения; гравитационная постоянная, опыт Г. Кавендиша по ее измерению.

3. Выводы теории: измерение массы Земли, масс и плотностей других планет, Солнца, звезд, галактик; расчет движения искусственных и естественных космичес­ких объектов; определение времени и места солнечных и лунных затмений и др.

4. Границы применимости ньютоновской теории обнаружены после создания тео­рии тяготения Эйнштейна, которая включила область околосветовых скоростей.

Другие виды школьных лекций:

♦ лекция по введению культурно-исторических аналогов;

♦ методологическая лекция, раскрывающая характер, структуру и методы научно­го познания, например: факты — гипотеза — модель — выводы — эксперимент — практическое применение;

♦ исторические лекции, подводящие учеников к осмыслению и «переоткрытию» основных этапов истории;

♦ общепредметные лекции, строящиеся на раскрытии связей фундаментальных образовательных объектов с различными школьными дисциплинами — физикой, химией, математикой, историей, литературой, об­ществоведением;

♦ обобщающие лекции, демонстрирующие учащимся ре­зультаты систематизации их собственных знаний, до­стижений, проблем.

Образовательный эффект лекций достигается благодаря сформулированным на них заданиям или проблемам, которые организуют деятельность школьников во время лекции. Приведем возможные виды заданий ученикам на лекции.

♦ Ответить на 2-3 заранее записанных на доске вопроса. План лекции также мо­жет быть записан в виде вопросов. В конце занятия ученики зачитывают свои ответы, сравнивают их.

♦ Выявить черты сходства и отличия между рассматриваемыми на лекции явле­ниями, понятиями, законами. Например, выявить сходство законов Кулона и Ньютона; отличие английского и русского алфавитов; общность чисел и фигур.

♦ Самостоятельно составить план лекции (простой или сложный). В конце заня­тия ученические планы зачитываются, сравниваются.

♦ Воспроизвести в тетрадях основное содержание лекции (конспективно или схе­матично в виде таблицы или символического рисунка).

♦ Придумать и задать свои вопросы по содержанию лекции.

♦ Сделать собственные выводы из лекции, отразить личный взгляд на проблему в виде последующего мини-сочинения.

♦ Сформулировать проблему на завтра. Прием, когда поставленная учителем или возникшая у учеников проблема не рассматривается на текущей лекции, а переносится на следующее занятие. Учащиеся имеют время для ее осмысле­ния.

Семинар — форма занятия, которая обеспечивает создание учащимися личных образовательных продуктов в ходе коллективно-групповой коммуникации. Семина­ры отличаются от других видов занятий повышенной активностью и самостоятель­ностью школьников, проявлением их оргдеятельностных личностных качеств.

По дидактическим целям семинары делятся на занятия по введению в тему, плани­рованию ее изучения, исследованию фундаментальных образовательных объектов, представлению и защите образовательных результатов, углублению, обобщению и си­стематизации знаний, контрольные и зачетные семинары, аналитические семинары.

По способу и характеру проведения различают вводные, обзорные, самоорганизу­ющие, поисковые семинары, индивидуальные и групповые семинары, семинары-про­екты, семинары по решению задач, «круглые столы», «мозговые атаки», семинары-деловые игры и др.

По доминирующим формам коммуникации учеников эвристические семинары строятся на следующих видах работы: индивидуальной, парной, групповой, коллек­тивной, индивидуально-коллективной.

Рассмотрим подробнее некоторые виды семинаров.

Вводный семинар опирается на имеющиеся у учеников знания и опыт. После объяс­нения учителем структуры семинара учащиеся коллективно собирают информацию по новой теме и классифицируют ее по разделам. По каждому разделу ученики выби­рают групповодов, которые набирают свои группы. Группы работают с собранной информацией по заданному алгоритму и перед классом готовят выступления, кото­рые оцениваются и анализируются учащимися.

Обзорный семинар предполагает самостоятельный обзор учениками всей темы на ос­нове учебника и других материалов. Результаты обзора ученики формулируют в виде следующих суждений: 1) смысл данной темы; 2) ее главные части или направления; 3) изучаемые объекты; 4) возникшие вопросы; 5) отличия изложения темы в разных источниках. Особую роль играют сформулированные учениками вопросы. По итогам обзорно-госеминара составляются индивидуальные и коллективные программы занятий по теме.

Самоорганизующий семинар предоставляет ученикам возможность самостоятель­но определить цели занятия, распределить работу между коллегами по группе, выпол­нить и оценить ее, отчитаться перед классом, наметить перспективу на будущее заня­тие. Каждый ученик выбирает одну тему, разработкой которой занимается на семина­ре индивидуально или в группе.

Поисковый семинар предусматривает исследовательскую деятельность учеников в группах, а затем коллективный поиск по наиболее интересным и важным проблемам.

Учесть индивидуальные качества учеников позволяют циклы семинаров разных типов. Ниже приведены три типа семинаров, объединенных в общий цикл: с индиви­дуальной работой, групповой, группами сменного состава.

Семинар с индивидуальной работой. Ученики ставят перед собой учебную задачу по теме, составляют план занятия, выбирают вид учебной деятельности и форму от­чета. Учитель предлагает банк данных, облегчающий ученикам выбор перечисленных элементов деятельности. Возможные задания, виды деятельности и формы отчета за­писываются до начала семинара на доске в виде таблицы.

Семинар с групповой работой. Его специфика состоит в том, что ученики, занима­ющиеся одинаковыми вопросами во время индивидуальной работы, объединяются в группы. Каждая созданная группа продумывает форму занятий по своей теме для ос­тальных учащихся класса. Ученики готовят выступления, опыты, задачи, викторины для тех ребят, которые придут к ним на следующее занятие.

Семинар в группах по выбору. Во время такого занятия одновременно выступают несколько учащихся — представители групп, работавших на предыдущем семинаре. Они кратко рассказывают всему классу, что будут делать ученики, выбравшие для занятий их группу. Школьники образуют новые рабочие группы.

Семинар генерации идей. Учащиеся распределяются по парам: генераторы и орга­низаторы. Генератор излагает свое видение проблемы, описывает все, что ему извест­но или неизвестно, по теме. Организатор задает ему вопросы на уточнение, поощряет высказывания, записывает основные ответы и полученные в ходе обсуждения резуль­таты. Алгоритм фиксации результатов задается учителем, например: основные поня­тия но теме; символ или схема, изображающая проблему; возникшие в парах вопросы и др. Через некоторое время пары переходят от этапа генерации к обсуждению нара­ботанного материала, а затем выступают с результатами перед всеми участниками.

Семинар-«круглый стол». На занятие приглашаются специалисты по рассматрива­емым вопросам — ученые или специально подготовленные ученики. Специалисты обмениваются с учениками подготовленной информацией, отвечают на их вопросы, задают свои вопросы по проблематике.

Семинар-выставка. В учебном кабинете выставляются демонстрационное и лабо­раторное оборудование по изучаемой теме, научно-популярная литература, ученичес­кие рефераты, самодельные газеты, наглядные пособия, сделанные в прошлые годы, диапроекторы с диафильмами, компьютеры с учебными программами. Каждую часть выставки обслуживает ученик-экскурсовод. Учащиеся группами переходят от одной экспозиции к другой (например, от книжно-журнальной к приборной и далее — к ре­феративной), смотрят, слушают экскурсовода, задают вопросы, выполняют опыты. В конце занятия учащиеся пишут отзыв о выставке или рецензию по заданному плану: 1) Что вам больше всего понравилось на выставке? 2) С какими новыми понятиями, законами, приборами вы познакомились? 3) Где и для чего они применяются? 4)0 чем бы вы хотели узнать дополнительно? 5) По какой теме вы могли бы высту­пить на семинаре? 6) Каково ваше общее впечатление о проведенном занятии? 7) Ваши замечания и предложения. Такое занятие может проводиться как в начале изучения темы, так и в ходе её общения.

Рефлексивный семинар. Обсуждаются основные результа­ты прошедших занятий, анализируются способы образова­тельной деятельности и особенности полученной продукции. Ученики в группах кратко высказывают свои мнения по обо­значенным вопросам. Координатор семинара и лидеры групп фиксируют обобщенные и систематизированные результаты рефлексии. Затем происходит коллективное обсуждение ключевых проблем, выявлен­ных в ходе индивидуальных выступлений.

Групповые формы обучения. Введение семинарской формы обучения требует пред­варительной подготовки учащихся. Для этого во время обычных уроков вводятся и осваиваются отдельные виды деятельности.

Индивидуальное самообучение — ученики выполняют ту или иную самостоятель­ную работу (работа с изучаемыми объектами, учебником, приборами, решение за­дач, исследовательская работа) и составляют письменные сообщения по ее резуль­татам.

Парное взаимообучение — ученики в стабильных парах (соседи за одной партой), либо в парах сменного состава (ученики в течение урока меняются местами по типу конвейера) объясняют друг другу какой-либо вопрос, защищают свою тему, оценива­ют результаты товарища.

Групповая работа по общей теме. Обучение внутри группы. Ученики, объединен­ные в группы, взаимодействуют внутри них: объясняют новый материал, обсуждают его, оценивают свою деятельность, готовят выступление.

Взаимообучение групп. Группы, занимающиеся разными проблемами или видами деятельности — теоретики и экспериментаторы, временно — объединяются, чтобы по­делиться опытом, информацией, проблемами.

Ученик вместо учителя. Один или двое учеников обучают весь класс, ведут урок, проводят лекцию или другое занятие.

Подготовка учениками выступлений. Отрабатываются такие виды деятельности, как техника выступления, методика ведения дискуссии, формулировка вопросов и ответов к ним, аргументация суждений, рецензирование, оценивание, анализ.

Самоорганизующийся коллектив. По мере овладения учащимися определенными видами деятельности им предоставляются все большие возможности в самоорганиза­ции обучения. Например, спонтанное либо специально организованное рождение за­мысла урока или их серии может привести к образованию координационной группы учащихся, которая затем уточнит тематику и технологию занятия, подготовит и про­ведет его.

Для развития оргдеятельностных качеств учащихся применяются различные спо­собы образования групп.

1. Группы создаются на основе уже существующего размещения учеников в клас­се. Например, группу образуют из четырех учеников, сидящих за двумя сосед­ними партами, либо учеников, сидящих в одном ряду. Данный способ имеет формальную основу, но требует наименьших временных затрат.

2. Состав ученических групп определяет учитель. Способ эффективен для опера­тивного решения задач учителя при условии его авторитета среди учеников.

3. Ученики самостоятельно разбиваются на группы по 4—6 человек еще до семи­нара или в самом его начале. Наиболее естественный самоорганизующий спо­соб при условии наличия необходимого времени.

4. Класс (или учитель) вначале по определенным критериям выбирает лидеров будущих групп, которые затем набирают себе в группы остальных учеников. Например, каждый из лидеров называет ученика, которого приглашает в свою группу; если тот согласен, то он подходит к лидеру. Затем право выбора пере­ходит по очереди к другому лидеру и т. д. Группы заполняются постепенно и равномерно.

5. Учитель назначает учеников, которые осуществляют набор ребят в свои груп­пы, затем в созданных группах выбираются новые групповоды. Данный способ помогает развитию коммуникативных навыков учеников, дает им шанс актив­ного взаимодействия.

6. Учитель или ученики определяют и записывают на доске перечень главных вопросов (проблем) по изучаемой теме. Каждый учащийся выбирает для себя проблему и входит в соответствующую группу. Если группы оказываются слишком большими, они разбиваются на подгруппы. В созданных группах вы­бираются лидеры.

7. Сначала выбираются лидеры групп, которые определяют проблему для занятия в группе, затем остальные ученики расходятся к лидерам, по известным темам. Способ эффективен при наличии авторитетных учеников-специалистов.

8. По одной и той же теме задается несколько аспектов ее изучения с разными видами деятельности (например, «история», «техника», «опыты», «задачи», «игра», «проблемы»). Ученикам предлагается выбрать группу с приоритет­ными для них видами деятельности, при этом происходит выбор ими индиви­дуальной траектории изучения темы.

9. Самоорганизация групповой работы. Ученикам предлагается самим опреде­лить проблемы для групповых занятий и виды деятельности своих групп. Учи­телем задаются временные рамки деятельности групп и формы предоставле­ния образовательного продукта. Группы запрашивают необходимое оборудо­вание для проведения эксперимента, идут в библиотеку, на экскурсию и т. д. Такая форма применяется в подготовленном для групповой работы классе.

10. Поэтапное образование групп. Первоначально 3—5 учеников, достигшие опре­деленных успехов в изучении темы или проблемы, объединяются в группу и самостоятельно работают в ней во время обычных уроков отдельно от осталь­ных. С остальными учениками учитель занимается по своему плану. Группа учащихся по ходу обучения расширяется, разбивается на подгруппы по определенным критериям. Так происходит до тех пор, пока большинство уче­ников не войдут в группы. Данная форма стимулирует переход учащихся к групповой работе, однако требует от учителя владения ситуативными мето­дами организации обучения.

Особого внимания заслуживает технология организации работы в группах. Так как группы занимаются в основном самостоятельно, их необходимо этому учить. Проводит­ся общий инструктаж, раздаются специальные памятки, заранее готовятся задания, предварительно проводятся консультации групповодов, учитель участвует в работе отдельных групп. Перечислим виды деятельности групп, которым обучаются ученики:

♦ подготовка выступления перед классом, демонстрация опыта, изучение и конс­пектирование литературы;

♦ коллективное обсуждение и решение поставленной проблемы методом «мозго­вой атаки»;

♦ выступления учащихся внутри групп по заранее подготовленным ими вопро­сам, например, с демонстрацией проделанных опытов. Группа отбирает лучшие сообщения для выступления перед классом;

♦ подготовка учеников к взаимодействию с другими группами — придумывание вопросов для них, подготовка конкурсов и соревнований, участие групп в ре­шении общей для всего класса задачи;

♦ выполнение длительного творческого задания — исследование объекта, конст­руирование прибора или механизма, разработка проекта, экскурсия с подготов­кой отчета, выполнение художественного произведения и др;

♦ подготовка группы учеников к проведению семинара или другого вида занятия со всем классом (лабораторной работы, экскурсии, викторины).

В работе групп преобладают оргдеятельностные виды деятельности: учащиеся ставятцели, планируют свою работу, обсуждают возникающие проблемы, распределяют работу внутри группы, контролируют, анализируют и оценивают свою деятельность, проводят рефлексию. Способы обсуждения в группе могут быть различны. Наиболее эффективно на первом этапе излагать свое мнение всем членам группы «по солныш­ку», то есть по часовой стрелке, не перебивая друг друга. Это дисциплинирует ребят, приучает следить за своей речью, дает возможность высказать свое мнение каждому ученику. В группах, где работа «не идет», учитель применяет различные методы акти­визации, координирует работу сам. В конце каждого занятия в группах подводится рефлексивный итог: что сделано, как работали, каковы задачи на будущее. Следит за этапами работы внутри группы ее лидер-групповод.

Уровень овладения учениками оргдеятельностными форма­ми работы определяет успех групп в других видах деятельности — познавательной, творческой. На первых этапах группового обучения в этих видах деятельности результаты обычно скром­ные. По мере освоения оргдеятельностного компонента учащиеся создают более качественную образовательную продукцию когнитивного и креатив­ного уровней.

Групповая форма обучения обеспечивает достаточно высокие результаты образо­вательной деятельности учащихся начиная со среднего школьного звена. Однако не­большие включения групповой формы работы в учебный процесс целесообразны уже в начальной школе. Это способствует формированию у школьников оргдеятельност-ных личностных качеств и последовательному овладению ими соответствующими способами деятельности.

Рассмотрим вариант организации урока с групповой работой и демонстрацией образовательного продукта — распределенного по ролям пересказа материала.

Предмет: литература.

Тема урока: «Русские народные сказки», 5-й класс.

Цель урока: создать ученикам продукт своей деятельности по отношению к про­граммному материалу.

На уроке дети распределяются на группы следующим образом. Учитель называет несколько сказок и предлагает детям выбрать для себя сказку и войти в ту группу, которая будет заниматься этой сказкой.

После того как дети распределились по группам и прочитали сказки, им предлага­ется подготовить коллективный пересказ своей сказки. Каждая группа встает перед всем классом и пересказывает «свою» сказку «по цепочке» в соответствии с развити­ем сюжетной линии. Слушающие выбирают наиболее понравившийся им сказочный сюжет и самый выразительный эпизод сказки. Этот эпизод еще раз прочитывается и анализируется.

Экскурсии. Учебная экскурсия — это форма организации обучения в условиях при­родного ландшафта, производства, музея, выставки с целью наблюдения и изучения учащимися различных объектов и явлений действительности. Характерный признак занятия: изучение объектов связано с передвижением учащихся.

Экскурсии ставят задачи развития способностей учащихся действовать с познава­тельных позиций в окружающем их мире; непосредственно воспринимать и изучать жизненные явления и процессы. Экскурсии помогают формировать эмоциональные качества учащихся: чувства прекрасного, ощущения радости познания, желания быть полезными обществу. В поле, лесу, на реке школьники находятся в мире природы, учатся понимать ее красоту, а потом воспроизводить увиденное и прочувствованное в рисунках, гербариях, стихах, рассказах, поделках. Экскурсии в музеи, выставочные залы, на производство учат понимать произведения искусства, находить красоту в обыденных вещах и явлениях, чувствовать красоту человеческого труда.

Каждая экскурсия связана с учебным материалом разных предметов. Экскурсии помогают ученикам охватить содержание обучения всесторонне, увидеть взаимосвязь изучаемых в разных курсах явлений и законов, приобрести навыки их универсально­го применения. Например, работа на местности учит применять законы геометрии в практике измерений, пользоваться простейшими приспособлениями и приборами, делать зарисовки и записи наблюдений, собирать тематические коллекции, работать с картой.

Экскурсия дает возможность постановки и решения проблемных методов обуче­ния. Сами проблемы и объекты познания во время экскурсии оказываются более ин­тересными для учеников, чем при умозрительном их изучении в пределах классной комнаты. В то же время итоги экскурсии рекомендуется подводить в школе за партой.

Экскурсия обогащает учителя не только новыми знаниями о предмете изучения, но и о своих учениках. В естественной и непринужденной обстановке личностные качества детей проявляются и развиваются быстрее.

В состав экскурсионной группы могут входить от 10 до 40 учеников, длительность учебной экскурсии — от 40 до 90 минут.

По содержанию учебные экскурсии подразделяются на тематические и комплекс­ные (обзорные). Тематические экскурсии проводят в связи с изучением одной или нескольких взаимосвязанных тем учебного предмета, например «Изучение работы текучих вод и ветра» в курсе естествознания. По теме «Растения, животные и внешняя среда» может быть проведена многотемная экскурсия с целью изучения растений и животного мира родного края.

Комплексные экскурсии охватывают взаимосвязанные темы двух или нескольких учебных предметов, например комплексная экскурсия на берег озера или реки может быть организована одновременно по темам «Образование органических веществ в листьях под действием света» (оиология), «Причины образо­вания ветра» (география) и «Внутренняя энергия» (физика).

По месту в изучаемом разделе различают вводные, сопут­ствующие и заключительные экскурсии. Вводные экскурсии проводятся для того, чтобы познакомить учащихся с новым для них учебным курсом или разделом. На таких экскурсиях уча­щиеся получают наглядные представления и практический опыт, необходимые для постановки целей изучения раздела.

Сопутствующие экскурсии призваны обеспечить более глу­бокое и наглядное понимание учащимися изучаемой темы, проблематизацию и практическую значимость теоретического материала.

Заключительные экскурсии проводятся после изучения раздела программы с це­лью обобщения и систематизации материала, выявления его связи с реальными про­цессами и явлениями.

Экскурсию необходимо подготовить. Учитель предварительно изучает экскурсион­ный объект, выясняет его образовательные возможности, определяет цели и задачи, тип и структуру экскурсии, готовит проблемные вопросы и задания для учащихся, устанав­ливает источники информации, выбирает оптимальное сочетание методов и приемов обучения, составляет план экскурсии, намечает маршрут передвижения, готовит допол­нительные наглядные пособия и необходимое оборудование (измерительный инструмент, блокноты, карандаши, папки для гербариев, фотоаппарат, компас), проводит орга­низационную беседу с учащимися, во время которой сообщает дату, место, цель и зада­чи экскурсии, разъясняет правила безопасности и поведения на экскурсии, кратко характеризует экскурсионный объект, советует, как и что смотреть, за чем наблюдать, как и что записывать и фотографировать, как передвигаться по маршруту. Учитель рас­пределяет обязанности среди учащихся; при необходимости делит их на группы, назна­чает групповодов, дает задания для каждой группы, назначает ответственных за обору­дование; инструктирует учащихся о порядке обработки информации и материалов.о составлении письменных отчетов, о подведении итогов и рефлексии.

Во время экскурсии проводится вступительная беседа, напоминается цель экскур­сии, задания. После этого учащиеся приступают к осмотру экскурсионных объектов И выполнению заданий: делают зарисовки, записи, выделяют особенности объектов, обобщают увиденное.

Учитель во время экскурсии иллюстрирует свой рассказ демонстрациями, тщатель­но отбирая экскурсионные объекты, руководя наблюдением учащихся. В конце экскур­сии учитель проверяет работу учащихся, проводится заключительная беседа. При необ­ходимости ученикам предлагается выполнить домашнее задание. По. материалам экс­курсии возможно проведение последующего семинарского занятия или урока.

Школьная экскурсия — эффективная форма обучения, требующая систематичес­кого применения. Нечастые экскурсии не позволяют детям выработать необходимые навыки познания реальности и только расхолаживают учеников. Поэтому экскурсии необходимо проводить регулярно, обеспечивая их тщательно разработанными учеб­ными заданиями, по которым ученики отчитываются наряду с другими проверочны­ми работами.

Развитием экскурсионной формы обучения являются экспедиции — многодневные походы с целью сбора фольклорного материала, исторических сведений, экологичес­кой обстановки и т. п.

Практикум. В данной форме организации обучения учащиеся самостоятельно выпол­няют практические и лабораторные работы. Практикумы проводятся после изучения крупных разделов учебных курсов, а также могут предварять их изучение, создавая опытно-экспериментальный образ предстоящего теоретического материала.

Практикум проводится две-четыре недели. Учитель делит учащихся класса на не­большие группы по два-три ученика. Каждая группа учащихся выполняет отличающуюся от других лабораторную или практическую раооту по специальному расписанию. Чтобы создать благоприятные условия внутригрупповой дифференциации деятельности учащихся, важно внимательно отнестись к составу групп и распределению обязанностей внутри них.

Проведению практикума предшествуют вступительные лекции и инструктивные занятия. В процессе проведения прак­тикума применяются приемы актуализации опорных знаний учащихся.

Средством управления деятельностью школьников во время практикума служат инструкции, содержащие правила и последовательность действий школьников, инфор­мацию о повторении необходимого материала, описания и изображения лабораторного оборудования, принципов его действия и способов использования, порядок выполне­ния заданий, контрольные вопросы по теме и список дополнительной литературы.

Алгоритмическое выполнение работ не исключает их твррческого и исследователь­ского уровня: проверку научной достоверности определенных закономерностей, тео­ретических положений, измерение постоянных величин и т. п. В ходе практикумом ученики решают задачи творческого характера: ставят химические опыты, проводят графические работы, физические, биологические, социальные, исторические, фило­логические исследования.

Пример исследовательского задания: «Из имеющихся элементов заводского про­изводства создать оборудование для практической или лабораторной работы на задан­ную тему».

Возможная структура начальных занятий практикума:

♦ сообщение учителем темы и целей практикума;

♦ актуализация опорных знаний учащихся;

♦ мотивация их учебной деятельности, ознакомление с инструкцией;

♦ подбор необходимого оборудования и материалов;

♦ выполнение работы учащимися;

♦ составление отчета;

♦ обсуждение и теоретическая интерпретация полученных результатов;

♦ защита результатов;

♦ рефлексия деятельности.

Практикумы в комплексной форме проводятся обычно в старших классах, но уже с начальной школы учащиеся выполняют кратковременные лабораторные и практи­ческие задания, готовящие их к развернутой исследовательской работе.

Деловая игра. Деловая игра организуется в виде разработки и защиты учащимися проектов, в форме группового решения задач с экономическим, производственным или иным содержанием, в форме бригадного выполнения исследовательской работы и т. д. На занятии моделируется деятельность «делового» учреждения по решению реальной для нее проблемы.

Деловая игра «Сборка электрических цепей» (7-й класс)

Замысел урока: на занятии в игровой форме моделируется деятельность не­скольких конструкторских бригад, выполняющих задания по разработке элект­рических цепей, которые могут быть использованы в быту, технике, на производ­стве.

Задачи урока: научить учащихся самостоятельно планировать, организовывать и выполнять работу по созданию схем электрических цепей и их сборке; развить умение творчески мыслить и трудиться; сформировать положительное отношение к учебному сотрудничеству; развить коллективную взаимопомощь.

Оборудование:

1) приборы основные: комплекты, в которые входят электролампа на подставке -2 шт., источник тока типа ВУ-4, реостат лабораторный — 1 шт., ключ — 2 шт., действующая модель электродвигателя, соединительные провода. Число комп­лектов равно числу бригад в классе;

2) приборы дополнительные: электрозвонки, электромагниты, электроплитки и т. д. (выставляются на демонстрационном столе);

3) самодельные значки с надписями «Бригадир», «Председатель группы прием­ки», «Зам. председателя группы приемки», «Главный конструктор»;

4) размеченные листы-формы отчетной документации для бригад (выдаются каж­дой бригаде);

5) инструкции для группы приемки: а) критерии оценки работ — 3 балла — цепь со­брана без ошибок и исправно работает, схема придумана удачно и начерчена бе­зукоризненно, найдено оригинальное применение конструкции; 2 балла — есть неточности в схеме и сборке цепи, применение предложено оригинальное, но единственное; 1 балл — предложенная схема возможна, но содержит ошибки не­принципиального характера; цепь собрана правильно, но небрежно, работает пос­ле дополнительных поправок, применение конструкции традиционное; 0 бал­лов — допущены грубые ошибки в схеме или при сборке, либо задание не выпол­нено; б) таблица для записи результатов приемки-осмотра изделия и проверки его качества (в графы 3—6 проставляют баллы).

План урока

1. Объяснение порядка проведения игры.

2. Осуществление игры: а) работа бригад по выполнению полученных заданий; б) со­здание группы приемки; в) защита бригадами собственных конструкций; г) объяв­ление результатов работы бригад; д) выступление бригады-победительницы перед всем классом — демонстрация разработанной цепи.

3. Подведение итогов игры.

Методические рекомендации

Для проведения игры класс разбивают на группы (бригады) по 4 человека, ко­торые рассаживаются за разные столы. В состав бригады могут входить ученики с разными способностями. На столах выставляют комплекты основного оборудова­ния.

Урок начинается со вступительного слова учителя: «Вы знаете, что ученые, инженеры-конструкторы, рабочие ведут работу по созданию новых приборов, стан­ков, приспособлений, облегчающих труд, дающих существенную экономию време­ни, энергии, материалов. Во многих из них главный узел — электрические цепи. Сегодня мы с вами станем инженерами-проектировщиками и монтажниками. Каж­дой бригаде нужно придумать и собрать электрическую цепь для технического устройства, применяемого на предприятии или в быту. Это может быть средство сигнализации или автоматизации производства, приспособление, облегчающее работу на кухне, устройство, отключающее свет и, т. д. Кроме того, требуется офор­мить технический паспорт на изделие. Свои идеи и конструкции вы будете защищать перед группой приемки».

Основными критериями оценки работ являются: простота конструкции, ори­гинальность ее применения, быстрота выполнения задания, качество сборки цепи и оформление документации. Между бригадами проводится соревнование. Брига­да-победительница демонстрирует свою продукцию перед всем классом, отвечает на вопросы. В конце занятия проводится рефлексия и оценка результатов деятель­ности.

Факультатив. Факультативные занятия предусматривают углубленное изучение учебных предметов на основе обязательных школьных курсов. Факультатив являет­ся связующим звеном между уроками и внеклассными занятиями, ступенью перехо­да от усвоения предмета к изучению соответствующей науки.

По образовательным задачам выделяются факультативы по углубленному изуче­нию базовых учебных предметов; по изучению дополнительных дисциплин (ритори­ки, логики, дополнительного иностранного языка и др.); по изучению дополнитель­ной дисциплины с приобретением специальности (стенография, программирование и др.); межпредметные факультативы (например, курс «Диалектика природы»).

Направленность факультативов может быть теоретическая, практическая или ком­бинированная.

Организация деятельности учащихся на факультативных занятиях имеет свои осо­бенности. Учащиеся выбирают факультативы соответственно своим интересам, поэто­му Их Деятельность на занятиях характеризуется активностью и интенсивностью. Это требует учета при планировании занятий. Интерес учеников к факультативному кур­су побуждает учителя подбирать актуальные темы и оптимальные виды деятельнос­ти учеников, предлагая им средства развития мышления, памяти, воображения, ин­дивидуальных способностей.

Предметные кружки, мастерские, лаборатории. На занятиях по каждому предмету выявляются учащиеся, которые стремятся уделять больше времени данному курсу, чем это предусмотрено учебным планом. В результате могут создаваться предметные кружки и подобные им формы обучения (мастерские, лаборатории, кафедры, студии). Состав кружков формируется на добровольных началах из учащихся параллельных классов или из разновозрастных учеников. Руководство кружками осуществляют учи­теля-предметники.

Содержание занятий в кружках включает углубленное изучение наиболее интерес­ных вопросов курса; знакомство с деятельностью выдающихся ученых, писателей и других деятелей; с новейшими достижениями науки и техники; проведение вечеров, посвященных юбилеям ученых или научным открытиям; организацию технического моделирования и опытнической работы по биологии, организацию встреч с исследо­вателями и т. д.

На основе кружковой работы могут создаваться научные общества (школьные ака­демии и т. п.), которые объединяют и координируют работу кружков, проводят массо­вые мероприятия, организуют конкурсы и олимпиады.

Олимпиады и конкурсы. Данные формы обучения стимулируют и активизируют де­ятельность учащихся, развивают их творческие способности и формируют дух состя­зательности. Олимпиады школьного уровня могут проводиться по всем предметам -математике, физике, химии, русскому языку и литературе, иностранным языкам, ин­форматике, технологиям.

Как правило, школьные олимпиады предшествуют районным, областным и респуб­ликанским. В то же время, в последнее время много различных олимпиад и конкур­сов проводится дистанционно с помощью сети Интернет. В главе 8 будет рассмотрена методика разработки и проведения дистанционных эвристических олимпиад.

Кроме олимпиад и конкурсов организуются выставки детского технического твор­чества, на которых экспонируются лучшие работы школьников, что придает импульс развитию их способностей в соответствующих отраслях знаний и деятельности. До­стижения детей позволяют судить о творческом характере работы учителей, их уме­нии находить и развивать таланты.

Конференции. Школьная учебная конференция приближает обучение к научным формам деятельности. На стадии подготовки к конференции учащиеся самостоятель­но выбирают тему доклада, выполняют небольшое исследование и готовятся к выс­туплению с полученными результатами.

Конференция проводится в рамках отдельного класса и учебного курса, а также может иметь общешкольный характер. Разновидностью конференций является сим­позиум, на котором учитель формулирует общую проблему, а ученики выступают со своими суждениями по данной проблеме, предварительно подготовив свои выступ­ления письменно.

Ученики заблаговременно оповещаются о предстоящей конференции, отдельным заинтересованным учащимся предлагается на выбор взять тему для сообщения или доклада. Остальные ученики формулируют вопросы, готовятся к обсуждению. До­кладчики консультируются у учителя и специалистов по своей теме.

Конференция проводится в установленное время, в течение 1—2 учебных часов. Выступают несколько докладчиков. На их выступления отводится не более 7—10 ми­нут, после чего слушатели задают докладчикам вопросы, высказывают критические суждения и дополнения. В конце конференции учитель подводит итоги, делает обоб­щения, оценивает работу докладчиков и наиболее активно, творчески выступивших слушателей. Особое внимание уделяется работам, в которых докладчиками получе­ны собственные данные, а не только приведена информация из литературных источ­ников.

Конференции более эффективны, чем традиционное повторение и закрепление на уроках, поскольку при умелой организации дают возможность ученикам сопоставлять разные точки зрения, отстаивать свои позиции в свободной дискуссии. Школьная учебная конференция используется по большей части в работе с учащимися старшего возраста.

Консультации. Сопутствующими формами обучения являются консультации, назна­чение которых состоит в помощи ученикам по освоению отдельных тем или разделов курса, а также в углубленном изучении предмета.

Во время консультаций ученики задают вопросы, сами пытаются дать ответы, слу­шают разъяснения учителя или приглашенных специалистов.

Консультации могут быть общеклассными и групповыми, а также индивидуаль­ными. Консультационное общение учит школьников точности формулирования воз­никающих проблем и вопросов.

Консультации могут стать поводом для проведения специальных занятий, посвя­щенных выявленным проблемам или потребностям учеников. Такие занятия призва­ны восполнять выявленные пробелы знаний, создавать основу успешности дальней­шего обучения.

Экзамен. Данная форма обучения имеет целью систематизацию, выявление и конт­роль знаний учащихся. Это способ признания успехов или неудач в обучении, кото­рый формирует ответственность школьников, мобилизует их силы на переосмысле­ние, повторение и обобщение образовательных результатов.

Экзамен имеет различные формы проведения: ответы на экзаменационные билеты; выполнение творческой работы; контрольное исполнение операций, например тестов; участие школьников в соревнованиях; защита исследований или других работ учеников.

Близкои и подготовительной для экзамена формой обучения являются зачеты. Их проведение возможно как учителем, так и специально подготовленными учениками.

Например, самоорганизующии зачет может состоять из трех частей, каждую из которых принимают два ученика, наиболее успешно усвоивших свою часть.

Соревновательные и творческие формы экзаменов привле­кают ребят возможностью испробовать свои силы. Особенно это относится к старшим подросткам. Для младших школьников экзамены могут быть только в игровой, занимательной форме.

Обучающее значение экзамена состоит в мобилизации и интенсивном развитии умственных сил ученика в условиях экстремальной ситуации. Экзамен становится эта­пом самоутверждения, сферой проявления многих личностных качеств школьников.

Резюме

Общие формы обучения делятся на индивидуальные, групповые, фронтальные, кол­лективные, парные. В основу их деления положены характеристики особенностей коммуникативного взаимодействия между учителем и учениками.

Внешние формы организации обучения обозначают вид занятия: урок, лекция, семинар, экскурсия, практикум, факультативное занятие, экзамен и т. д.

Внутренние формы организации обучения: вводное занятие, занятие по углубле­нию знаний, практическое занятие, занятие по систематизации и обобщению знаний, знание по контролю знаний, умений и навыков, комбинированные формы занятий.

Организационные формы обучения делятся на три группы: 1) индивидуальные занятия педагога с учеником, в том числе и самообучение; 2) коллективно-групповые занятия по типу классно-урочных; 3) системы индивидуально-коллективных занятий.

Наиболее распространенная форма обучения — классно-урочная. Ее альтернати­вы: белл-ланкастерская система взаимного обучения, батовская система, маннгеймская система, Дальтон-план, план Трампа, «погружение», обучение по эпохам, лекци-онно-семинарская форма обучения.

Типы лекций: инструктивная, лекция-диалог, лекция с научной структурой, мето­дологическая, историческая, общепредметная, обобщающая и др.

Типы семинаров: вводный, обзорный, самоорганизующий, поисковый, с индиви­дуально работой, с групповой работой, в группах по выбору, с генерацией идей, семинар-«круглый стол», семинар-выставка, рефлексивный семинф и др.

Групповые формы обучения предполагают виды деятельности: индивидуальное самообучение, парное взаимообучение, групповая работа по общей теме, взаимообу­чение групп, выступление ученика вместо учителя и др.

Другие формы организации обучения: экскурсии, практикумы, лабораторные ра­боты, конференции, симпозиумы, кружки, мастерские, кафедры, лаборатории, олим­пиады, конкурсы, консультации, зачеты, экзамены.

Вопросы и упражнения

1. Чем формы обучения отличаются от форм организации обучения?

2. С какой целью разрабатываются новые формы обучения и системы форм обу­чения, альтернативные классно-урочной системе?

3. В чем преимущества и недостатки групповой формы обучения?

4. Назовите условия и конкретные учебные темы, для которых наиболее опти­мальными будут занятия в форме лекции, семинара, лабораторной работы, кон­ференции.

5. В чем состоит отличие факультативных занятий от углубленного изучения учебных курсов в мастерских или на школьных кафедрах?