Индивидуальная образовательная траектория

Право ученика на собственный путь. Тенденция личностно-ориентированного обра­зования нашла свое отражение в регламентирующем документе — базисном учебном плане 12-летней школы, согласно которому предусмотрено выделение отдельных ча­сов на ученический компонент (выделено по 5 часов в неделю для всех классов; дан­ные часы не принимаются в расчет предельно допустимой нагрузки).

Очевидно, что «ученический компонент» в школьном образовании не ограничи­вается лишь индивидуальной работой с учеником. Но данный термин позволяет вы­водить понимание не только ученых, но и администраторов и педагогов на признание роли ученика в его собственном образовании.

Речь идет не только об отборе индивидуального содержания образования, но и о возможности выбора учеником своего стиля обучения, его мировоззренческих основ, оптимального темпа и ритма, диагностики и оценки результатов.

Учет индивидуальных особенностей и характера обучения необходим уже в на­чальной школе. Каждому ученику предоставляется возможность создания собствен­ной образовательной траектории освоения всех учебных дисциплин.

Одновременность реализации персональных моделей образования — одна из це­лей образования в старшей профильной школе. Задача обучения состоит в обеспече­нии индивидуальной зоны творческого развития ученика, позволяющей ему на каж­дом этапе создавать ту образовательную продукцию, опираясь на свои индивидуаль­ные качества и способности.

Индивидуальная траектория образования — это результат реализации личностно­го потенциала ученика в образовании через осуществление соответствующих видов деятельности. Организация личностно-ориентированного образования учащихся имеет целью реализовать следующие их права и возможности:

♦ право на выбор или выявление индивидуального смысла и целей в каждом учеб­ном курсе, теме, уроке;

♦ право на личные трактовки и понимания фундаментальных понятий и категорий;

♦ право на составление индивидуальных образовательных программ по изучае­мым курсам на четверть или год;

♦ право выбора индивидуального темпа обучения, форм и методов решения об­разовательных задач, способов контроля, рефлексии и самооценки своей деятельности на основе знания своих индивидуальных осо­бенностей;

♦ индивидуальный отбор изучаемых предметов, творчес­ких лабораторий и иных типов занятий из тех, которые в соответствии с базисным учебным планом определе­ны школой в качестве предметов и занятий по выбору;

♦ превышение (опережение или углубление) осваиваемого содержания учебных курсов; индивидуальный выбор дополнительной тематики и творческих работ по предметам;

♦ право на индивидуальную картину мира и индивидуальные обоснованные по­зиции по каждой образовательной области.

Основные элементы индивидуальной образовательной деятельности ученика: шел деятельности (зачем я это делаю); постановка личной цели (предвосхищающий езультат); план деятельности; реализация плана; рефлексия (осознание собственной еятельности); оценка; корректировка или переопределение целей. Условием достижения целей и задач личностно-ориентированного обучения явля-гся сохранение индивидуальных особенностей учеников, их уникальности, разно-ровневости и разноплановости. Для этого применяются следующие способы:

а) индивидуальные задания ученикам на уроках;

б) организация парной и групповой работы;

в) формулировка детям открытых заданий, которые предполагают их выполнение индивидуально каждым учеником («Мой образ зимы», «Моя математика», «Что я понимаю под словом» и т. п.);

г) предложение ученикам составить план занятия для себя, выбрать содержание своего домашнего задания, тему творческой работы, индивидуальную образо­вательную программу по предмету на обозримый период времени.

Главная задача личностно-ориентированного обучения состоит в построении каж­дым учеником такой индивидуальной траектории своего образования, которая соот­носилась бы с общепринятыми достижениями человечества. Образование ученика не ограничивается только достижением им личных целей. После демонстрации образо­вательных продуктов ученика, происходит их сопоставление с культурно-историчес­кими аналогами. Данный этап может дать начало новому циклу обучения с соответ­ствующим целеполаганием. В ходе рефлексивно-оценочного этапа обучения выявля­ются образовательные продукты ученика, относящиеся как к индивидуальным результатам его деятельности, так и к изучаемым общекультурным достижениям, в том числе и образовательным стандартам.

Как одновременно обучать всех по-разному? Учитель, желающий видеть и разви­вать в каждом ученике уникальную личность, становится перед сложной педагогичес­кой задачей: как одновременно обучать всех по-разному? В связи с этим возникает проблема: как организовать образование учеников по их собственным, но разным тра­екториям? Наиболее успешно решает эту проблему тот педагог, который знает и вла­деет набором разных смыслов, форм и технологий образования, то есть опирается на концепцию, допускающую многообразие образовательных траекторий учеников. От такого учителя требуется непрерывное переопределение своих действий и позиций, для него становится привычной ситуация образовательной неопределенности.

Организация обучения по индивидуальной траектории требует особой методики и технологии. Решать эту задачу в современной дидактике предлагается обычно дву­мя противоположными способами, каждый из которых именуют индивидуальным подходом.

Первый способ — дифференциация обучения, согласно которой к каждому учени­ку предлагается подходить индивидуально, дифференцируя изучаемый им материал по степени сложности, направленности или другим параметрам. Для этого учеников обычно делят на группы по типу: «физики», «гуманитарии», «техники»; или: способ­ные, средние, отстающие; уровни А, В, С.

Второй способ предполагает, что собственный путь образования выстраивается для каждого ученика применительно к каждой изучаемой им образовательной области. Другими словами, каждому ученику предоставляется возможность создания соб­ственной образовательной траектории освоения всех учебных дисциплин.

Первый подход наиболее распространен в школах, второй — достаточно редок, поскольку требует не просто индивидуального движения ученика на фоне общих, за­данных извне целей, а одновременной разработки и реализации разных моделей обу­чения учеников, каждая из которых по-своему уникальна и отнесена к личностному потенциалу любого отдельно взятого ученика.

Задача обучения состоит в обеспечении индивидуальной зоны творческого разви­тия каждого ученика. Опираясь на индивидуальные качества и способности, ученик выстраивает свой образовательный путь. Одновременность реализации персональ­ных моделей образования — одна из целей личностно-ориентированного образова­ния.

Индивидуальная образовательная траектория — это персональный путь реализа­ции личностного потенциала каждого ученика в образовании.

Под личностным потенциалом ученика здесь понимается совокупность его способ­ностей: оргдеятельностных, познавательных, творческих, коммуникативных и иных. Процесс выявления, реализации и развития данных способностей учащихся происхо­дит в ходе образовательного движения учащихся по индивидуальным траекториям.

Из сказанного следует, что если мы выделим конкретные личностные способнос­ти учащихся в качестве ориентиров для ведения ими образовательной деятельности по каждому учебному предмету, то путь освоения этих предметов будет определяться не столько логикой данных предметов, сколько совокупностью личностных способ­ностей каждого ученика. Главная роль среди этих способностей будет принадлежать тем, благодаря которым ученик создает новые образовательные продукты, то есть творческим способностям.

Какова методология реализации вышеназванного подхода? В личностно-ориенти­рованном обучении принципиальным является следующее положение: любой ученик способен найти, создать или предложить свой вариант решения любой задачи, отно­сящейся к собственному обучению.

Ученик сможет продвигаться по индивидуальной траектории во всех образователь­ных областях в том случае, если ему будут предоставлены следующие возможности: определять индивидуальный смысл изучения учебных дисциплин; ставить собствен­ные цели в изучении конкретной темы или раздела; выбирать оптимальные формы и темпы обучения; применять те способы учения, которые наиболее соответствуют его индивидуальным особенностям; рефлексивно осознавать полученные результаты, осуществлять оценку и корректировку своей деятельности.

Возможность индивидуальной траектории образования ученика предполагает, что ученик при изучении темы может, например, выбрать один из следующих подходов: образное или логическое познание, углубленное или энциклопедическое изучение, ознакомительное, выборочное или расширенное усвоение темы. Сохранение логики предмета, его структуры и содержательных основ будет достигаться с помощью фик­сированного объема фундаментальных образовательных объектов и связанных с ними проблем, которые наряду с индивидуальной траекторией обучения обеспечат дости­жение учениками нормативного образовательного уровня.

Образовательные продукты учеников отличаются не только по объему, но и по содержанию. Данное отличие обусловлено индивидуальными способностями и соот­ветствующими им видами деятельности, применяемыми учащимися при изучении одного и того же фундаментального образовательного объекта. Так, эмоционально-образный подход к изучению в первом классе понятия числа («оживление» чисел, сочинение сказок про них, рисование «геометрического сада», путешествие по «числограду») обеспечивает качественно иное содержание образовательного продукта ученика, чем решение им логических примеров и задач с числами.

Учитель может и должен предлагать ученикам для усвоения различные виды дея­тельности, как эмоционально-образные, так и логические, но, если учитывать приори­тетные виды деятельности индивидуально для каждого ребенка, следует допустить выбор детьми этих видов при изучении одних и тех же образовательных объектов. В данном случае будет обеспечиваться не одна общая образовательная траектория для всех учеников, отличающаяся в каждом отдельном случае объемом усвоения стандар­тов, но индивидуальные траектории, приводящие учеников к созданию личностных образовательных продуктов, отличающихся как объемом, так и содержанием. Даже при одинаковых знаниях об изучаемых объектах, индивидуальные образовательные продукты учеников различны, поскольку усвоенные ими виды деятельности и уровень их развития отличаются.

Алгоритмы индивидуального образования. Для организации процесса обучения «всех по-разному» необходимо наличие единых методологических и организацион­ных основ. Индивидуальный путь освоения учениками образовательных тем и разде­лов предполагает наличие реперных точек, относительно которых будет выстраиваться траектория обучения каждого. Данные точки позволят обеспечить сравнение и сопо­ставления личностного содержания образования разных учеников, оценить индиви­дуальный характер их деятельности.

В качестве универсальных основ индивидуального образования могут использо­ваться структурно-логические схемы, алгоритмические предписания, обобщенные планы деятельности.

Приведем примеры обобщенных планов изучения различных объектов и органи­зации деятельности учащихся, разработанных под руководством А. В. Усовой.

План изучения явлений

1. Внешние признаки явления.

2. Условия, при которых оно протекает.

3. Сущность явления, механизм его протекания (объяснение явления на основе объяснения современных научных теорий в старших классах). |

4. Связь данного явления с другими.

5. Количественные характеристики явления.

6. Примеры использования явления на практике.

7. Способы предупреждения вредного воздействия явления.

План изучения величин

1. Какое свойство тел (или вещества) характеризует данная величина?

2. Определение величины.

3. Специфические свойства этой величины. Какая это величина: основная или производная, векторная или скалярная?

4. Определительная формула (для производной величины).

5. Единица величины.

6. Способы измерения величины.

План изучения законов

1. Связь между какими явлениями или величинами выражает данный закон?

2. Формулировка закона.

3. Математическое выражение закона.

4. На основе каких опытов и кем был сформулирован закон или какими опытами подтверждается справедливость закона (если он предсказан теоретически)?

5. Примеры использования закона на практике.

План изучения теорий

1. Опытные факты, послужившие основой для разработки теории.

2. Основные понятия теории.

3. Основные положения (принципы) теории.

4. Математический аппарат теории, ее основные уравнения.

5. Круг явлений, объясняемых данной теорией.

6. Явления и свойства тел (вещества, полей), предсказываемые теорией.

7. Опыты, подтверждающие основные положения теории.

План изучения приборов

1. Назначение прибора.

2. Какое явление или закон положены в основу действия прибора?

3. Принципиальная схема устройства прибора (основные части прибора, их назна­чение).

4. Действие прибора.

5. Правила эксплуатации прибора.

План изучения технологических процессов

1. Назначение технологического процесса.

2. Народнохозяйственное значение технологического процесса.

3. Явления и законы, положенные в основу технологического процесса.

4. Схема технологического процесса.

5. Правила техники безопасности при осуществлении технологического процесса.

6. Факторы, определяющие качество технологического процесса.

7. Требования к знаниям специалистов, контролирующих и осуществляющих тех­нологический процесс.

План деятельности наблюдения

1. Формулировка цепи наблюдения.

2. Выбор объекта наблюдения.

3. Выяснение условий, необходимых для наблюдения.

4. Практическое создание условий, необходимых для наблюдения.

5. Планирование наблюдения.

6. Выбор способа фиксирования (кодирования) наблюдаемого.

7. Выполнение наблюдения, сопровождаемое фиксированием получаемой инфор­мации.

8. Анализ результатов наблюдения.

9. Формулировка выводов, их фиксирование.

План деятельности по выполнению опытов

1. Формулировка (или уяснение) цели опыта.

2. Построение гипотезы, которую можно было бы положить в основу опыта.

3. Выяснение условий, необходимых для проведения опыта.

4. Выяснение и подбор оборудования и материалов, необходимых для этого.

5. Планирование опыта.

6. Определение наиболее подходящего способа фиксирования результатов опыта.

7. Проведение опыта, сопровождаемое фиксированием результатов измерения и наблюдения избранным способом.

8. Математическая обработка результатов измерения.

9. Анализ полученных данных.

10. Формулировка выводов из опыта.

Использование в обучении общей структуры деятельности учащихся не означает одинаковости получаемых ими результатов, но служит средством формирования их методологических умений.

Кроме того, алгоритмические планы и процедуры могут являться предметом рас­смотрения и составления учениками. Например, после выполненной образовательной деятельности ученикам предлагается рефлексивно восстановить ее отдельные этапы и на данной основе составить алгоритмическую рекомендацию. Сопоставление об­разовательной продукции методологического плана позволяет организовывать их деятельность на метапредметном оргдеятельностном уровне.

Технология реализации индивидуальной траектории. Рассмотрим этапы организуемой учителем образовательной деятельности ученика, позволяющие обеспечить его инди­видуальную траекторию в конкретной образовательной области, разделе или теме.

1-й этап. Диагностика учителем уровня развития и степени выраженности лично­стных качеств учеников, необходимых для осуществления тех видов деятельности, ко­торые свойственны данной образовательной области или ее части. Фиксируется на­чальный объем и содержание предметного образования учеников, то есть количество и качество имеющихся у каждого из них представлений, знаний, информации, уме­ний и навыков по предстоящей предметной теме. Учитель устанавливает и классифи­цирует мотивы деятельности учеников по отношению к образовательной области, предпочитаемые детьми виды деятельности, формы и методы занятий.

Диагностическая направленность первого этапа не означает отсутствия предметной деятельности учеников и выполнения ими заданий по изучаемой теме. Диагностика проводится на конкретном тематическом материале в форме конкурса вопросов по теме, обзорного знакомства с темой, выбора учениками заданий разного типа, тестирования.

2-й этап. Фиксирование каждым учеником, а затем и учителем, фундаментальных образовательных объектов в образовательной области или ее теме с целью обозначе­ния предмета дальнейшего познания. Каждый ученик составляет исходный концепт темы, которую ему предстоит освоить. Под концептом понимается выраженный в схематичной, рисуночной, знаковой, символической, тезисной или иной форме содержа­тельный образ темы, который опирается на систему фундаментальных образовательных объектов и их различные функциональные проявления как в реальном, так и в идеальном мире.

Фундаментальные образовательные объекты разделяются на общие для всех об­разовательные стандарты и индивидуальные для каждого ученика, которые опреде­лены им как субъективно значимые.

Возникает вопрос: не вызовет ли обучение, опирающееся на структуру содержания, устанавливаемую «неопытными» учениками, пробелы в их образовании? Для ответа на данный вопрос целесообразно привлечь общенаучный принцип системности, дей­ствующий как в реальном, так и в идеальном мире. Ученик, осуществляющий деятель­ность по освоению одного из фундаментальных образовательных объектов в соответ­ствии с данным принципом неминуемо выходит на другие вопросы и проблемы, кото­рые, как правило, входят в базовое предметное содержание.

3-й этап. Выстраивание системы личного отношения учепика с предстоящей к освоению образовательной областью или темой. Образовательная область предстает перед учеником в виде системы фундаментальных образовательных объектов, проблем, вопросов, «точек удивления». Например, на математике можно задать вопросы: Почему пространство измеряется в десятеричной системе исчисления, а время — в двенадцатеричной? Почему для числа «десять» в арабской системе нет отдельного знака (чис­ло записывается с помощью двух знаков — 1 и 0), а в римской нумерации такой знак есть(Х)?

Каждый ученик вырабатывает личностное отношение к образовательной области, самоопределяется по отношению к сформулированным проблемам и фундаментальным образовательным объектам, устанавливает, что они для него значат, какую роль могут играть в его жизни, как его деятельность влияет или будет влиять на данную сферу дей­ствительности. Ученик (и учитель) фиксируют приоритетные зоны своего внимания в предстоящей деятельности, уточняют формы и методы этой деятельности.

На данном этапе происходит конструирование учеником индивидуального образа познаваемой области. Каждый ученик выстраивает свой первичный образ всей обра­зовательной области: рисует картину природы, составляет символ математики, фор­мулирует предмет изучения в истории или физике; последующая работа ученика с ин­дивидуальным образом сводится к достраиванию его до целостного вида.

4-й этап. Программирование каждым учеником индивидуальной образовательной дея­тельности по отношению к «своим» и общим фундаментальным образовательным объектам. Ученик с помощью учителя выступает в роли организатора своего^образования: формулирует цели, подбирает тематику, предполагает свои конечные образовательные продукты и формы их представления, составляет план работы, выбирает средства и спо-гсобы деятельности, устанавливает систему контроля и оценки своей деятельности.

На этом этапе учениками создаются индивидуальные программы обучения на обо­значенный период (урок, день, неделя, учебная четверть, год). Эти программы явля­ются образовательным продуктом оргдеятельностного типа, поскольку стимулируют и направляют реализацию личностного образовательного потенциала ученика. При оценке оргдеятельностной продукции учеников применяются те же способы диагностики, контроля и оценки, что и для продукции предметного типа.

5-й этап. Деятельность по одновременной реализации индивидуальных образова­тельных программ учеников и общеколлективной образовательной программы. Реали­зация учениками намеченных программ происходит в течение определенного перио­да времени: для первоклассника это может быть урок, для старших детей — неделя и более. Ученик осуществляет основные элементы индивидуальной образовательной деятельности: цели — план — деятельность — рефлексия — сопоставление получен­ных продуктов с целями — самооценка. Данный цикл реализуется многократно до усвоения всех его элементов. Роль учителя сводится к алгоритмизации индивидуаль­ной деятельности детей (но не алгоритмизации их образовательных продуктов), воо­ружению их соответствующими способами деятельности: поиском средств работы, ориентацией в проблеме, выделением критериев анализа работы, рецензированием, оцениванием и др.

Коллективные занятия включают в себя предъявление ученикам фундаменталь­ных образовательных объектов; усвоение способов работы с ними; создание и разреше­ние образовательных ситуаций; получение учениками индивидуальных образователь­ных продуктов — субъективных образов фундаментальных образовательных объектов; демонстрация, сопоставление и обсуждение ученической продукции. Организующая роль отводится системе образовательных стандартов, обеспечивающих наряду с ин­дивидуальной траекторией обучения достижение учениками нормативного образова­тельного уровня.

6-й этап. Демонстрация личных образовательных продуктов учеников и коллектив­ное их обсуждение. Введение учителем культурных аналогов ученическим образова­тельным продуктам, то есть идеальных конструктов, принадлежащих опыту и знани­ям человечества: понятий, законов, теорий и других продуктов познания. Организу­ется выход учеников в окружающий социум с целью выявления в нем тех же вопросов, проблем и продуктов, элементы которых получены учениками в собственной деятель­ности. Особенность данного этапа состоит в том, что освоение культурно-историче­ских аналогов учениками происходит под углом зрения личностных качеств детей. Каждый ученик осваивает один и тот же образовательный объект с субъективной точ­ки зрения и в соответствии со своей индивидуальной образовательной программой.

7-й этап. Рефлексивно-оценочный. Выявляются индивидуальные и общие образо­вательные продукты деятельности (в виде схем, концептов, материальных объектов), фиксируются и классифицируются применяемые (репродуктивно усвоенные или творчески созданные) виды и способы деятельности. Полученные результаты сопо­ставляются с целями индивидуальных и общих коллективных программ занятий. Каждый ученик осознает и оценивает степень достижения индивидуальных и общих целей, уровень своих внутренних изменений, усвоенные способы образования и осво­енные им области. Оценивается также общий образовательный процесс, коллектив­но полученные результаты и способы их достижения.

С выявленным общим набором средств познания и видов деятельности как с кол­лективным продуктом обучения соотносятся достижения каждого ученика, что дает ему возможность не только понять коллективные результаты, но и оценить степень своего собственного продвижения в освоении данных способов деятельности и реа­лизации личностных качеств.

Выявленные индивидуальные образовательные продукты, относящиеся к одним и тем же образовательным объектам, сопоставляются, анализируются, классифици­руются, между ними находятся общность и различие, соподчинение, иерархия; кон­струируется итоговый концепт знаний и опыта всех участников обучения в данной образовательной области. Этот концепт сопоставляется с начальным, при этом выяв­ляются возникшие в нем изменения и их причины. Изменения представляются в виде приращения объема или качества содержания знаний, в виде выявленных проблем и противоречий, особенностей приобретенного учениками опыта.

На основе рефлексивного осмысления индивидуальной и коллективной деятель­ности, а также при помощи средств контроля происходит оценка и самооценка дея­тельности каждого ученика и всех вместе, включая учителя. Оценивается полнота достижения целей, качество продукции, делаются выводы и заключения.

На рефлексивно-оценочном этапе создаются условия для коррекции и планиро­вания последующей индивидуальной и коллективной образовательной деятельности. При изучении новых образовательных областей рассмотренные этапы деятельности повторяются на новом уровне. Ученики планируют свою деятельность на больший период времени — неделю, четверть, учебный год, а также в других образовательных областях (учебных курсах).

Содержание рассмотренного цикла включает технологии и формы обучения, не­обходимость которых устанавливается учителем или обнаруживается на рефлексив­ном этапе. Например, отдельным блоком может быть осуществлен практикум по ре­шению задач или серия лабораторных работ, для реализации разработанных учени­ками образовательных проектов может быть введена недельная производственная практика.

Учитель вводит культурные аналоги не только образовательным продуктам уче­ников по учебным предметам, но и ученическим образовательным программам. В ито­ге ученик выстраивает образ своего обучения, уточняет индивидуальную методоло­гию реализации образовательной программы.

Диапазон возможностей, предоставляемых ученику в его движении по индивиду­альной образовательной траектории, достаточно широк: от индивидуализированно­го познания фундаментальных образовательных объектов и личностной трактовки изучаемых понятий до построения индивидуальной картины мира и личного образа жизни.

Резюме

Одна из главных целей личностно-ориентированного обучения — одновременность реализации персональных моделей образования учащихся. Для этого каждому учени­ку предоставляется возможность собственной образовательной траектории освоения всех учебных дисциплин.

Ученик получает право на индивидуальный смысл и цели обучения, отбор изуча­емых предметов, опережение и углубление учебного материала, выбор темпа, форм и методов обучения, на индивидуальную картину мира.

В качестве универсальных основ индивидуального образования могут использо­ваться различные структурно-логические схемы, алгоритмические предписания, обоб­щенные планы деятельности. Алгоритмические планы и процедуры могут являться предметом рассмотрения и составления учениками на новом — метапредметном ме­тодологическом уровне.

Технология индивидуализированного обучения предполагает последовательное прохождение основных этапов учебной деятельности: диагностика особенностей уча­щихся, фиксирование фундаментальных образовательных объектов, выстраивание личного к ним отношения со стороны каждого ученика, одновременная реализация индивидуальных образовательных программ учеников, демонстрация их образова­тельных продуктов, рефлексия и оценка деятельности.

Вопросы и упражнения

1. Каждый ли ученик нуждается в индивидуальной образовательной траектории?

2. Чем дифференциация обучения отличается от индивидуализации?

3. Каковы главные особенности одновременной реализации индивидуальных тра­екторий учеников в обучении?

4. Предложите свой вариант того, как можно одновременно обучать всех по-раз­ному.

5. Траектория — геометрическое понятие, применяемое для отражения специфи­ки личностно-ориентированного обучения. Предложите другие математические термины и понятия, которые вместе с педагогическими понятиями отражали бы образовательные процессы в современной школе.