Студопедия

Главная страница Случайная страница

КАТЕГОРИИ:

АвтомобилиАстрономияБиологияГеографияДом и садДругие языкиДругоеИнформатикаИсторияКультураЛитератураЛогикаМатематикаМедицинаМеталлургияМеханикаОбразованиеОхрана трудаПедагогикаПолитикаПравоПсихологияРелигияРиторикаСоциологияСпортСтроительствоТехнологияТуризмФизикаФилософияФинансыХимияЧерчениеЭкологияЭкономикаЭлектроника






Образовательные программы и учебники




Образовательная (учебная) программа и учебник являются ключевыми элементами общеобразовательного процесса. Вместе с выбранной за основу дидактической моде­лью они служат средствами реализации образовательных стандартов на практике. Образовательныйрезультат учащихся напрямую зависит от выбранной или состав­ленной учителем программы и используемых учебников. Рассмотрим особенности образовательных программ и учебников.

Типы образовательных программ. Образовательные программы называют также учеб­ными программами или программами обучения. Термин «образовательная программа» является официальным, поскольку соответствует Закону РФ «Об образовании».

Согласно данному закону, система образования в Российской Федерации представ­ляет собой совокупность взаимодействующих:

♦ преемственных образовательных программ и государственных образователь­ных стандартов различного уровня и направленности;

♦ сети реализующих их образовательных учреждений независимо от их органи­зационно-правовых форм, типов и видов;

♦ органов управления образованием и подведомственных им учреждений и орга­низаций.

 

Образовательная программа устанавливает содержание образования определенных уровня и направленности. В России реализуются образовательные программы, которые подразделяются на: 1) общеобразовательные (основные и до­полнительные); 2) профессиональные (основные и дополнительные).

Образовательная программа – системно-организованное единство целей, ценностей и содержания образования, а также условий организации образовательного процесса.

Общеобразовательные программы направлены на решение задач формирования общей культуры личности, адаптации личности к жизни в обществе, на создание основы для осо­знанного выбора и освоения

профессиональных образова­тельных программ.

К общеобразовательным относятся программы: 1) дошкольного образования; 2) начального общего образования; 3) основного общего образования; 4) среднего (полного) общего образования.

К профессиональным относятся программы: 1) начального профессионального образования; 2) среднего профессионального образования; 3) высшего профессио­нального образования; 4) послевузовского профессионального образования.

Обязательный минимум содержания каждой основной общеобразовательной про­граммы или основной профессиональной образовательной программы (по конкрет­ной профессии, специальности) устанавливается соответствующим государственным образовательным стандартом. Нормативные сроки освоения основных образователь­ных программ в государственных и муниципальных образовательных учреждениях определяются Законом и (или) типовыми положениями об образовательных учреж­дениях соответствующих типов и видов или соответствующим государственным об­разовательным стандартом.



Общеобразовательные программы реализуются в дошкольных образовательных учреждениях, образовательных учреждениях начального общего, основного общего, среднего (полного) общего образования, в том числе в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях, для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии, в образовательных учреждениях для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей (законных представителей).

Образовательные программы делятся на типовые, рабочие, индивидуальные.

Типовые образовательные программы составляются учеными, методистами, авто­рами учебников и могут утверждаться органами управления образованием. Эти про­граммы включают целевые установки, очерчивают базовый круг знаний, умений и навыков, форм и видов деятельности учащихся, характеризуют требования к подго­товке учеников. В них даются рекомендации по организации обучения, указываются необходимые средства обучения, могут быть приведены примеры тестовых и конт­рольных работ. Типовые образовательные программы могут сопровождаться пример­ным тематическим планированием с разбивкой на отдельные уроки, которые публи­куют методические журналы («Литература в школе», «Математика в школе» и т. п.)

Рабочие образовательные программы составляются или подбираются самими учи­телями для осуществления реального обучения в конкретных условиях. Рабочая об­разовательная программа составляется по каждому учебному курсу и классу, как пра­вило, на учебный год. При этом учитываются государственные образовательные стан­дарты, национально-региональный компонент (например, включение региональной тематики), принятая школой образовательная концепция, дидактическая система учителя, индивидуальные предпочтения учеников и их родителей.



Индивидуальные образовательные программы воплощают в себе ученический ком­понент базисного учебного плана и составляются по отношению к обучению отдель­ных учеников. Эти программы могут иметь различный вид и форму. Они могут отно­ситься к отдельным учебным курсам или комплексному образованию ученика. В их составлении явно или косвенно принимают участие сами ученики. В программах дан­ного типа индивидуально для каждого ученика указываются его цели обучения в це­лом и по отдельным предметам, направления и общий план деятельности, предметы и темы по выбору, мастерские и факультативы, график участия в олимпиадах и конфе­ренциях, названия творческих работ, планируемые образовательные результаты, их сроки, формы проверки и оценки достижений и т. д. Индивидуальные образователь­ные программы учеников учитываются педагогом при конструировании общей рабо­чей программы и осуществлении образовательного процесса.

Дискуссия.Возможно лисоставление общей рабочей образовательной программы, учитывающей все ученические индвидуальные программы?

Образовательной программой называют не только про­граммы обучения отдельным учебным курсам, но и программы, регламентирующие деятельность всего образовательного учреждения.

Образовательная программа школы составляется ежегод­но и включает в себя: общие сведения о школе, анализ преды­дущей деятельности, основные достижения и проблемы, образовательные потребности учащихся и родителей, специфику педагогического кол­лектива, структуру школы, режим работы, образовательную концепцию, цели и задачи, учебный план, структурно-функциональную схему образовательного процес­са, специфику отдельных образовательных направлений и программ, характеристику общеобразовательного процесса на разных уровнях, функции отдельных структурных подразделений и должностных лиц, план опытно-экспериментальной и методической работы, план общешкольных мероприятий, связь с другими организациями и учреж­дениями, систему диагностики и оценки результатов, форму и порядок проведения аттестации учеников и педагогов и др.

Конструирование образовательной программы.Программа учебного курса — живой организм, который сначала создается в виде типовой программы, затем осмысливает­ся, конкретизируется, уточняется и преобразуется учителем.

Личностное образовательное движение каждого ученика предполагает наличие осо­бым образом сконструированных образовательных программ у учителя, школы, регио­на, государства. Координация образовательных программ перечисленных уровней - прерогатива учителя, работающего с конкретными детьми. Образовательная програм­ма каждого «надученического» уровня должна отвечать следующим требованиям:

а) допускать возможность и необходимость существования программ других уров­ней;

б) учитывать разброс установочных целей образования субъектов другого уровня;

в) предполагать вариативность достижения обозначаемых в программе целей и по­становку других целей;

г) обеспечивать соответствующий баланс заданности и выбора в каждом из струк­турных компонентов программы.

Федеральные образовательные программы, например, устанавливают базовые тре­бования на уровне международных, конституционных, законодательных положений; что же касается содержания образования или его форм, то в государственной програм­ме обозначаются варианты их конкретизации на каждом уровне, включая личность конкретного ученика, которому отводится возможность уточнения или построения индивидуальной образовательной программы.

Работа учителя над программой — непрерывный процесс. Программа может иметь разный объем, относиться к отдельной теме, курсу, образовательной области, классу, школе и разную продолжительность — учебный год, четверть, неделя, день, урок. Го­довая программа описывает стратегию обучения, программы изучения отдельных разделов или тем курса воплощают эту стратегию, учитывая происходящий процесс и реальную ситуацию обучения конкретных детей.

Существуют три основных подхода к конструированию образовательных про­грамм: линейный, концентрический и спиральный.

Линейный способ построения программы состоит в том, что отдельные части (порции) учебного материала выстраиваются последовательно друг за другом без дубли­рования изучаемых тем в разные годы обучения.

Концентрический способ допускает возможность возвращения к одному и тому же материалу в разные периоды обучения, например через несколько лет, предусматри­вая усложнение и расширение его содержания.

Спиральный способ компоновки материала программы предполагает, что ученики, не теряя из поля зрения исходную проблему, расширяют и углубляют круг связанных с ней знаний.

Программа — это средство достижения цели, сами цели тоже включаются в про­грамму. Рабочая программа всегда субъективна, то есть имеет своего автора (или ав­торов) и относится прежде всего к его деятельности.

Каждый учитель на каждую учебную четверть и год осуществляет коррекцию при­мерной программы по своему учебному курсу или составляет собственную програм­му. Авторские программы обсуждаются (защищаются) на школьном педсовете и (или) I на заседаниях районных методических объединений. После чего данные программы утверждаются для использования в учебном процессе.

Критерии анализа и оценки авторских образовательных программ:

Смысловая глубина. Анализируется, на каком уровне проработана программа, есть ли в ней четкое и конкретное обозначение смысла данного курса, продолжают и рас­крывают ли обозначенный смысл цели, задачи и другие компоненты программы.

Проверяемость целей и задач. Выясняется форма задания образовательных целей и задач, возможность их однозначной проверки в конце планируемого периода (меся­ца, четверти, года). Выясняется наличие инструментария для контроля и оценки уров­ня достижения целей.

Соответствие образовательным стандартам и нормативам. Программа долж­на соответствовать образовательному минимуму, учебному плану школы, профилю классов, в которых будет применяться, учитывать индивидуальные программы учеников.

Наличие дидактической основы. В программе указывается дидактическая система, на основе которой предполагается обучение. Данная система должна быть сбаланси­рована с общешкольной образовательной концепцией и системами учителей, работа­ющих с теми же учениками, для которых предназначена программа.

Продуктивная и личностная ориентация программы. Выявляются заложенные в программе возможности обеспечения индивидуальной траектории и творческой са­мореализации учеников. Выясняются пропорции между ученическим компонентом содержания образования и другими компонентами (школьным, национально-регио­нальным, федеральным).

Целостность программы. Полнота, логичность, взаимосвязанность отдельных ком­понентов программы между собой — условие ее эффективной реализации.

Практическая ориентация и гибкость программы. Наличие связей программы с образовательной реальностью, учет конкретных условий обучения. Степень детали­зации программы, проработка программных установок на технологическом и техни­ческом уровнях характеризуют ее реалистичность. Общая программа должна предпо­лагать возможность существования индивидуальных программ учеников.

На основе составленной программы учитель разрабатывает систему занятий, пла­нирует и проводит конкретные уроки.

Рабочая программа по учебному курсу — документ не только учителя, ведущего этот курс, она имеет и других адресатов: самих учеников (старшеклассники и учащи­еся среднего звена должны знать ориентиры своего образования и могут участвовать в их построении), учителей-предметников, которые работают с этими же детьми (для целостного понимания всего образования); родителей (в программу могут быть вклю­чены специальные разделы для них); администраторов и управленцев образования в школе (для согласования позиций разных педагогов и выработки общей стратегии обучения в школе), ученых-методистов.

Составляемые педагогами образовательные программы являются достоянием шко­лы, входят в ее информационный банк педагогических данных, который непрерывно обновляются. Эффективным является размещение образовательных программ в еди­ной компьютерной сети школы для оперативного доступа к ним учителей и админис­траторов.

Как составить рабочую образовательную программу? Приоритетным элементом содержания любой учебной дисциплины является выяснение и актуализация для учителя и учеников смысла изучаемого курса, то есть того, зачем и для чего необходим данный курс каждому субъекту обучения. Смысл курса конкретизируется в целях, которые представляют собой предвосхищаемый результат обучения. Данный резуль­тат может быть различен для разных учеников.

В традиционном образовании проблема различных смыслов одного и того же учеб­ного предмета практически не обсуждается. Считается, что смысл известен и задан учителю на уровне, не требующем его переопределения. Например, за школьной ма­тематикой закрепляется, как правило, вычислительный, функционально-логический или теоретико-множественный смысл; за русским языком — грамотность, обеспечи­ваемая знанием и применением учениками изложенных в учебниках правил. Возмож­ность, например, философской смысловой ориентации при изучении школьного курса математики или развитие врожденной грамотности как смысла занятий русским языком почти не допускаются. Вмете с тем нельзя стандартизировать смыслы образовательных областей и учебных дисциплин,

так как это суще­ственно ограничивает развивающие возможности обучения.

Личностно-ориентированное обучение предполагает, что предварительное обозначение в программе смысла (или смыслов) занятий по изучаемому предмету не является не­изменно заданной нормой. Смысл курса может быть разли­чен с точки зрения его составителя, учителя-практика, учеников, родителей. Творческий учитель, ведущий свой курс, должен иметь возмож­ность установить или выбрать смысл курса, который будет реализовывать со своими учениками при изучении базовых тем. Во время уточнения, корректировки и реализации учебной программы учитель соотносит возможные смыслы между собой, са­моопределяется

Дискуссия.Если ученики выберут разные смыслы изучения одного и того же курса, возможна ли будет их одновременное обучение?

вместе с учениками относительно их смыслов, позволяет реализо-вываться им в ходе практического обучения.

Смысл курса конкретизируется в целях, которые представляют собой предвосхи­щаемый результат обучения. Рассмотрим источник формирования целей курса, обо­значаемых в учебной программе.

Основой конструирования общеобразовательного процесса выступает предвосхи­щаемый образ ученика, устанавливаемый на каждом этапе его обучения в совокупно­сти освоения учеником всех базовых образовательных областей. Данный образ конк­ретизируется целевыми ориентирами, которые, с одной стороны, имеют универсаль­ное общепредметное (общеучебное) содержание, а с другой — отражают специфику изучения конкретной образовательной области или предмета.

Универсальные целевые ориентиры формулируются в виде ведущих групп лично­стных качеств учеников — когнитивных, креативных, оргдеятельностных, коммуни­кативных и иных. Группы личностных качеств, соответствующих специфике изучае­мых наук или областей бытия, выражаются, как правило, в виде определенных зна­ний, умений, навыков, ценностных установок, способов деятельности и других параметров, отвечающих изучаемой дисциплине.

Нецелесообразно выносить универсальные общеобразовательные цели за рамки учебных предметов, придавая им отчужденный общедидактический характер. Наобо­рот, там, где это возможно, предметные цели учебной программы должны формули­роваться в качестве конкретизации универсальных общеучебных целей. Например, универсальная креативная цель «научиться прогнозировать явления и события» при изучении ботаники может быть выражена следующим образом: «представить и нари­совать, как будет выглядеть выращиваемый учеником росток гороха через 5дней». А оргдеятельностная цель «овладеть методами рефлексивного мышления» на заняти­ях физикой может быть сформулирована так: «выявить и сравнить способы действий, выполняемые при решении задач с избыточными и недостающими данными».

Смысловые цели, обозначенные в курсе, корректируются учителем с учетом реаль­ных условий обучения. Поставить цель - значит предсказать, спрогнозировать пред­полагаемый результат. Хорошо понятая и обозначенная цель сама «наводит» на соот­ветствующий результат. Цели программы формулируются относительно разных субъектов обучения:

♦ учителя («научить детей тому-то»);

♦ ученика («выполнить исследование листа березы»);

♦ общей деятельности учеников и учителя («сформулировать несколько версий происхождения алфавита» или «построить математическую картину мира»).

При формулировании образовательных целей целесообразно придерживаться всех трех типов целей, не упуская из виду ни одного из субъектов обучения.

К основам построения образовательных стандартов относятся структура личности, структура деятельности, структура изучаемой области действительности. С точки зрения личностно-ориентированного обучения данные параметры должны быть от­ражены в образовательных программах по каждому учебному курсу. В программе ука­зываются развиваемые умения и способности детей, приоритетные для каждой темы, например: умение находить факты, задавать вопросы, способность целостного виде­ния явления, разнонаучного видения, рефлексивные способности по осознанию при­меняемых способов решения задач. Каждому развиваемому умению или способности соответствуют виды деятельности учеников (общеучебные, предметные, оргдеятель-ностные и иные), которые обуславливают развитие определенных качеств личности и овладение способами деятельности. В результате школьники овладевают предмет­ными и универсальными компетентностями — наборами усвоенных способов и раз­витых способностей, определяющими их умения действовать как в рамках изучаемых образовательных областей, так и в более широких рамках.

Реализация запланированных видов учебной деятельности учеников и развитие соответствующих способностей происходит на основе педагогических технологий, включающих определенным образом сконструированные системы форм и методов обучения. Иногда высказывается точка зрения, что формы, методы и технологии обу­чения не должны отражаться в учебных программах по предметам, поскольку каждый учитель имеет право на их самостоятельный выбор. Наличие данного права, не под­крепленное средствами его реализации, приводит к тому, что для многих учителей ока­зывается достаточно трудоемким самостоятельный подбор форм и методов обучения, оптимальных для изучения конкретной темы или раздела. В условиях цейтнота на подготовку к занятиям учитель становится перед необходимостью применения тех­нологии типа «объяснил, закрепил, проверил». В результате многие эффективные пе­дагогические технологии остаются «за бортом» школьной практики, что приводит ее к обеднению и косности. С точки зрения деятельностного подхода в типовые учебные программы по предметам должны быть включены примерные формы, методы и тех­нологии обучения, а также механизмы их оптимального подбора и применения учи­телем. Если этого нет, то учителю необходимо самостоятельно подбирать и устанав­ливать для каждой темы оптимальные формы и методы занятий.

Целесообразно в учебных программах фиксировать возможность изучения тех или иных вопросов с помощью средств телекоммуникаций и ресурсов сети Интернета. На­пример, изучение климата или других географических особенностей Австралии более продуктивно пройдет в ходе совместного краткосрочного дистанционного проек­та с учениками одной из австралийских школ, а техническую мощь современных аст­рономических средств сможет применить каждый школьник, «зайдя» на сайт с изображением, полученным самым мощным в мире электронным телескопом. Недалек тот день, когда изучение географии, истории, физики, и даже физ­культуры, будет неразрывно связано с использованием гло­бальных телекоммуникаций.

Дискуссия.Каким образом необходимо задать в программе технологии обучения, чтобы у учителя и учеников была возможность их выбора?

Содержание образовательной программы группируется вокруг фундаментальных образовательных объектов, концен­трирующих в себе основной материал. С целью предотвраще­ния отчуждения учащихся от изучаемой действительности в учебную программу включаются как реальные объекты (дерево, животное, вещество, явление, звук, речь, текст, цвет), так и идеальные (знак, цифра, буква, понятие, прави­ло, закон). Тем самым обеспечивается первичное познание учеником реальной действительности методами изучаемых наук и последующее сопоставление получаемых им результатов с общекультурными аналогами (знаниями). В результате ученик име­ет возможность создания собственного образовательного продукта и индивидуальной траектории освоения как реальной действительности, так и знаний о ней.

Продуктивную деятельность учеников и учителя обеспечивают включенные в про­грамму фундаментальные образовательные проблемы, например: Какими способами можно получить точку? Чем живое отличается от неживого? Чем сказка отличается от мифа? Каковы причины зимы? В чем сходства и отличия буквы «А» в английском, французском и русском языках?

Программа включает культурно-исторические аналоги предполагаемой образова­тельной продукции учеников: содержит ссылки на тексты первоисточников, матери­ал из учебников, мнения специалистов об изучаемых объектах и проблемах.

Программа допускает возможность корректировки и видоизменения тематическо­го содержания в процессе обучения. Чтобы обеспечить каждому из учащихся возмож­ность индивидуальной образовательной траектории, предусматривается включение содержания, устанавливаемого самими учениками, то есть личностное содержание образования. Один из источников личностного содержания образования — это пред­полагаемая в учебной программе образовательная продукция учеников: элементы творчества на уроках, тематика творческих работ, другие планируемые учителем и учениками образовательные результаты.

Ритмической основойконструирования рабочей программы выступают культурно-исторические, природные, биологические, космические, индивидуальные и иные цик­лы. Для достижения целостности и гармоничности образования учащихся требуется, чтобы в течение каждого учебного года они обращались к основным фундаменталь­ным образовательным объектам и соответствующим ключевым проблемам. В каждой образовательной области учебный год отличается от предыдущего: степенью прора­ботки учениками образовательного материала; углубленностью и детализированностью познания фундаментальных образовательных объектов; новыми способами обра­зовательной деятельности; развивающимися способностями учеников и учителей, требующими непрерывного уточнения и переопределения их целей. Динамика обра­зования определяется изменениями, происходящими как во внешнем мире (природа, культурные, научные и общественные изменения, солнечные циклы), так и во внут­реннем мире самих учеников.

Может возникнуть вопрос: все ли курсы можно и нужно изучать в соответствии с годовыми циклами? Например, математика обычно изучается вне связи с окружаю­щими нас изменениями. С точки зрения природосообразного подхода к обучению, опора на окружающую реальность и личностные особенности учеников помогает ре­шать проблему мотивации и создания качественных продуктов ученической деятель­ности. Если ритмические закономерности не могут быть положены в основу структу­ры программы, то по крайней мере возможен их учет. Привлечение соответствующих «сезону» материалов можно осуществить в любом школьном предмете — математике, музыке, английском языке и др.

Одни и те же фундаментальные образовательные объекты проявляются подчас в разных курсах, поэтому каждый год они могут изучаться детьми с помощью разных учебных дисциплин. Например, фундаментальные образовательные объекты такой образовательной области, как Культура Руси, доступны для рассмотрения учениками на занятиях словесностью в 1-м классе, историей в 5-м, мифологией — в 8-м, филосо­фией в 12-м классе.

Одной из проблем конструирования учебных программ является учет индиви­дуальных особенностей каждого конкретного ученика при изучении им предмета по общей для всех программе. Для решения этой проблемы в программу включаются такие методологические элементы, которые обеспечивали бы индивидуальность каждого учащегося и их личностную самореализацию при изучении общеобразова­тельных дисциплин. Такими элементами являются: личностные цели ученика, лич­ностное содержание его образования, рефлексия ученика, самоконтроль и само­оценка.

Условием фиксации личностного содержания образования является использова­ние учеником рефлексивных приемов и технологий; с их помощью выявляется, осо­знается и фиксируется действительное образовательное приращение ученика, уни­кальное для каждого из них.

В связи с предстоящим переходом к единому (выпускному-вступительному) го­сударственному экзамену особую актуальность приобретает разработка применяе­мых в школе систем контроля. Очевидно, что контролю и оценке должны подлежать все заявляемые в целях программы образовательные результаты. Для каждой из целей программы обозначаются формы контроля, рефлексии и оценки результатов обучения.

Цели, содержание и другие элементы программы должны соответствовать друг другу: целостность и логичность составленной учебной программы — условие эффек­тивности ее реализации. На стадии контроля результатов обучения необходимо обес­печить проверку уровня достижений поставленной каждой цели курса, а не только традиционно проверяемых с помощью контрольных работ или экзаменов.

От структуры учебной программы и согласованности поставленных целей и про­веряемых результатов зависит успех решения достаточно типичной для массовой шко­лы проблемы, когда планируется одно, происходит другое, а проверяется третье.

Итак, основными компонентами учебной программы по общеобразовательным курсам являются следующие элементы:

♦ Смыслы учебного курса.

♦ Цели и задачи курса.

♦ Развиваемые личностные качества учеников (умения и способности).

♦ Основные виды деятельности учеников.

♦ Деятельностное содержание образования (технологии, формы и методы обуче­ния).

♦ Тематическое содержание программы, группируемое вокруг:

а) фундаментальных образовательных объектов;

б) фундаментальных образовательных проблем;

в) культурно-исторических знаний;

г) ритмической основы конструирования программы.

♦ Личностное содержание образования (образовательная продукция учеников).

♦ Формы контроля, рефлексии и оценки результатов обучения.

Знания и деятельность в образовательной программе. Цель программы личностно-ориентированного обучения по любому курсу состоит прежде всего в создании усло­вий для самоопределения и самореализации личности по отношению к изучаемой и познаваемой области.

Программа образования — это «карта», с помощью которой учащийся и педагог могут ориентироваться и самоопределяться в окружающем мире. Для этого необхо­димо владеть инструментом познания, способами решения возникающих проблем, видами различной деятельности. Таким образом, кроме системы знаний в программу обучения входит система деятельности. Раскроем содержание этих двух составляю­щих на примере программы по физике.

I. Система знаний.

Какие знания обеспечивают личностную ориентацию? Прежде всего те, которые имеют непосредственную жизненную и практическую значимость для каждого ученика. Это знания об окружающей природе, о повседневно встречающихся на улице, в школе, дома физических явлениях. Использование таких знаний необходимо каждому человеку, чтобы продуктивно и безопасно жить в окружающем его мире.

Примеры объектов и явлений, составляющих основу таких знаний: кипение воды, горение огня, растворимость веществ, электрический ток в быту, способы передачи и условия сохранения тепла, образование и применение звука, коррекция зрения, прин­ципы действия и способы использования орудий труда и быта (нож, отвертка, термо­метр, бытовые рычаги, магнитофон, телевизор, автомобиль и др.), защита от стихий­ных явлений природы (дождь, снег, ветер, молния, землетрясение, бури, наводнения и пр.). Подобные факты и события в повседневной жизни служат исходным пунктом обучения. Ученик каждодневно пользуется соответствующими знаниями в практике, ощущает по мере обучения рост своих сил и возможностей.

Следующий тип знаний — это знания, составляющие общекультурный, гуманитар­ный потенциал любого человека. Если мы хотим воспитать духовную гармоничную лич­ность, то надо, чтобы она имела целостное видение мира, разбиралась не только в физике, но и в естествознании, в живописи, музыке, литературе. Гуманитарные знания — это единые общечеловеческие, общекультурные основы. Они не являются достоянием ка­кой-либо одной науки, а подлежат изучению в разных дисциплинах. Например, фило­софские категории пространства и времени могут быть раскрыты не только через сте­реометрию или астрономию, но и через музыку. Законы гармонии, симметрии, эволю­ции присущи как науке, так и искусству, они окружают нас повсюду.

Среди знаний гуманитарного типа, входящих в состав программы физического образования, следует выделить четыре составляющие:

1. Общенаучные знания — философские категории (материя, движение, простран­ство, время) и законы (единства и борьбы противоположностей, перехода ко­личества в качество, отрицания отрицания); методологические знания, то есть знания о знаниях, об их структуре, о методах познания и преобразования при­роды; физические факты, понятия, явления, свойства, законы, теории, опыты, физическая и естественнонаучная картина мира, а также теоретический и экс­периментальный методы изучения природных явлений, особенности техничес­ких процессов.

2. Естественнонаучные знания — принципы симметрии, вероятности и др., зако­ны сохранения, фундаментальные идеи физики, химии, биологии, астрономии; проблемы жизни и смерти; эволюция природы и система знаний о ней; есте­ственнонаучная картина мира.

3. Фундаментальные физические знания — типы известных физических явлений (механические, тепловые, электромагнитные, гравитационные, звуковые, све­товые, ядерные), фундаментальные физические понятия (энергия, импульс, масса, сила и др.), законы (Ньютона, Эйнштейна и др.), теории (MKT, элект­родинамика, квантовая механика и др.), опыты (Галилея, Броуна, Ампера и др.), взаимодействия (гравитационное, электромагнитное, ядерное, распад-ное).

4. Знания профильного характера, учитывающие способности и интересы учащих­ся, их подготовку к будущей профессии. Данный тип знаний включает ориен­тировочный материал в дополнение к базовому. В программе эти знания могут быть представлены в нескольких вариантах с тем, чтобы учителю и ученикам было лучше выбрать для себя наиболее подходящий. Профильные знания включают в себя: отдельные направления физики (физика в живой природе, физика и лирика, история физики, физический эксперимент и др.); наибольшие темы и вопросы, дополняющие или раскрывающие базовую часть программы (электричество в технике, тепловые процессы в медицине, световые явления в сельском хозяйстве и др.); объекты комплексного познания и преобразования (озеро, лес, вода, огонь, автомобиль, кухня, человек, планета и др.); отдельные вопросы для индивидуальной проработки учащимися.

II .Система деятельности.

Второй ведущий компонент учебной программы обеспечивает вооружение уча­щихся методологией деятельности, технологией самоопределения и самореализации, способами познания и преобразования окружающей среды и самого себя.

Овладение способами деятельности происходит как в самой деятельности, так и при непосредственном изучении ее. Так, ученики не только выполняют физические эксперименты, но и изучают, что такое эксперимент, каковы его функции, в чем осо­бенности экспериментальной деятельности. В первом случае эксперимент использу­ется как средство познания, во втором — как специальный объект изучения.

Перечислим основные виды деятельности, входящие в данный компонент содер­жания программы, имея в виду, что этот перечень может быть более детализирован:

1. Познавательная деятельность. Техника мышления. Интеллектуальные мысли­тельные операции (анализ, синтез, индукция, дедукция, обобщение, аналогия, квалификация и др.). Причинно-следственные связи.

Наблюдение. Опыт. Постановка проблемы. Выдвижение гипотезы.

Построение модели и ее проверка. Интуиция и озарение. Открытие. Научная ре­волюция.

Естественнонаучные методы познания (теория, эксперимент); математические (ло­гарифмирование, дифференцирование, итерация и др.); гуманитарные (литература, древние письмена, мифы, религия, научная фантастика и др.); методы чувственного познания.

2. Преобразующая деятельность. Отношения «Человек—природа—общество», способы выявления противоречий. Виды вопросов и методы их задавания. Постанов­ка задач по преобразованию реальности. Методы решения этих задач. Действия в ситуации неопределенности. Способы самоопределения. Техника выбора. Спо­собы поиска новых путей решения проблем. Конструирование и моделирование. Метод проектов. Алгоритм изобретения.

3. Общеучебная деятельность. Методы учения: организация учебного места, спо­собы поиска информации, работа с литературой (техника чтения, анализ тек­ста, конспектирование, аннотирование, подготовка докладов и др.); навыки об­щения (монолог, диалог, дискуссия, способы слушать, задавать вопросы и др.); методы взаимообучения (организация работы в группе, техника выступления, рецензирование, взаимооценка и др.).

4. Самоорганизующая деятельность. Способы самостоятельной постановки це­лей. Техника планирования. Виды деятельности. Самоучет. Самоанализ. Самоконтроль. Самооценка. Саморегуляция. Осознание своего продвижения («ре­шил сам», «догадался», «помог товарищу», «принес пользу» и т. д.).

Оба рассмотренных компонента образовательной программы «система знаний» и «система деятельности» могут быть представлены как раздельно, в виде чередующих­ся блоков (например, сначала деятельностный блок на тему «Наблюдения и опыты в физике», а за ним блок с системой знаний «Оптические явления»), так и в синтезиро­ванном, смешанном виде.

Приведем пример фрагмента тематической программы синтезированного вида.

Тема: Молекулярно-кинетическая картина мира.

Органы чувств и познание мира. Запах и вкус, их причины.

Наблюдение. Научная гипотеза. Модели строения вещества по Анаксагору и Демокриту. Противоречие как движущая сила в науке. Дискуссия. Молекула. Тепловые явления в природе. Четыре состояния вещества. Виды теплопереда­чи. Температура. Термометры. Лабораторная работа «Измерение температуры» (объекты исследования по выбору).

Тепловые явления в быту. Диффузия. Скорость молекул и температура веще­ства: причинно-следственные связи. Лабораторная работа «Засолка огурцов» или «Приготовление варенья».

Эксперимент в научном познании. Опыты Броуна. Электронный микроскоп. Растворение. Испарение. Плавление. Сплавы в технике.

Конструкторская деятельность. Самодельные установки для изучения тепло­вых процессов.

Модели микроскопа. Обобщение. Синтез. Картина природы на молекулярном уровне.

Программа должна иметь базовое ядро (не более трети общего объема), составля­ющее оптимальный минимум личностно-, общественно- и культурно-значимых зна­ний и вариативную оболочку, которая может быть заменена или составлена учителем и учениками в соответствии с конкретными условиями обучения.

Для каждой крупной темы курса, для разных профилей обучения, типов школ, уровня развития учащихся в программе целесообразно иметь 2-3 варианта обо­лочки.

Например, для школ и классов, занимающихся по специализации «Земля и кос­мос», для приведенного выше фрагмента программы возможна другая оболочка:

Чувства и разум в познании Вселенной.

Энергия Солнца на Земле Тепловое равновесие Земли. Лабораторная работа «Изучение тепловых явлений в атмосфере». Температура Солнца и звезд, межзвездной среды.

Агрегатные состояния вещества на Земле и других планетах. Плазма — основ­ное состояние вещества во Вселенной.

Мысленный эксперимент: кипение в кабине космического корабля и в откры­том космосе.

Экология Земли и космоса. Проекты по ликвидации «озонной дыры».

Для определения окончательной структуры и содержания образовательной про­граммы учитываются возрастные особенности учащихся, необходимость целостного миропонимания детьми, возможность самореализации личности учащихся на всем протяжении обучения; соотношение и взаимосвязь физического и естественнонауч­ного материала.

Учебники и учебные пособия. Конкретизация содержания образовательных про­грамм находит отражение в учебниках и учебных пособиях различных типов: хресто­матиях, задачниках, практикумах, словарях, дидактических пособиях, книгах для вне­классного чтения, картах, учебных видеофильмах, компьютерных программах на ком­пакт-дисках, базах данных на веб-сайтах и т. п.

Учебник выполняет две основные функции: 1) является источником учебной ин­формации, раскрывающей в доступной для учащихся форме предусмотренное обра­зовательными стандартами содержание; 2) выступает средством обучения, с помощью которого осуществляется организация

образовательного процесса, в том числе и са­мообразование учеников.

Учебник – книга или другой информации носитель информации, в которой содержится систематический учебный материал, необходимый для организации образования по определенному учебному курсу.

Учебник является своеобразной комплексной информационной моделью образо­вательного процесса. Учебник отображает цели и содержание обучения, дидактические принципы, технологию обучения. В учебнике находят от­ражение такие этапы обучения, как постановка задачи, предъявление информации, раскрытие путей решения про­блем, обобщение и систематизация, закрепление и контроль, самостоятельные исследования, домашняя работа.

Практически любой элемент дидактической системы при­зван найти свое выражение в учебнике. Если рассматривать учебник в качестве организатора образовательной деятельно­сти, то содержание и структура параграфов по одной теме должны соответствовать элементам и этапам образовательного процесса. Например, пер­вый параграф вызывает мотивацию деятельности учеников, обозначает концепт темы; второй — помогает самоопределиться по отношению к главным проблемам темы; тре­тий - спланировать свою индивидуальную программу по теме; следующие несколь­ко параграфов — последовательно раскрывают основные вопросы темы; завершающие параграфы — позволяют ученику выполнить рефлексию деятельности, обобщить и оценить полученные результаты.

В то же время учебник не может обеспечить все стороны образования. Начиная с 1970-х г. в стране создаются учебно-методические комплексы — открытые системы учебных пособий, обеспечивающих личностно-ориентированный уровень обучения в условиях массовой школы. Сегодня учебно-методические комплексы по некоторым учебным курсам содержат до двух десятков элементов: учебник, задачник, книга для чтения, хрестоматия, рабочая тетрадь, методическое пособие для учителя, видеокас­сета, CD-Rom и т. п.

С начала 1990-х гг. существенно увеличилось количество альтернативных или па­раллельных учебников по одному и тому же предмету и классу. В 2000 г. Министер­ство образования РФ рекомендовало к применению в школах почти 1000 учебников.

 

Структура учебника. Основными компонентами содержания учебника выступают: информативная, репродуктивная, творческая, эмоционально-ценностная.

Каждая компонента имеет определенный состав и средства воплощения в учебнике:

Информативная компонента представлена в учебнике с помощью вербального и символического изложения, а также иллюстрациями (лексика, факты, законы, мето­дологические и оценочные знания).

Репродуктивные задания ориентируют на общеучебные, предметно-познаватель­ные и практические действия.

Процедуры творческой деятельности задаются с помощью проблемного изложе­ния, проблемных вопросов и задач, свернутого текста.

Эмоционально-ценностная компонента отражает мировоззренческую, нрав­ственную, практико-трудовую, идейную, эстетическую и другие направленности. Это обеспечивается яркостью и изобразительностью изложения, обращением к жизненным проблемам и личному опыту учеников, парадоксами и другими сред­ствами.

Главной формой учебника является текст. Текст учебника подразделяется на ос­новной, дополнительный и пояснительный.

Основной текст, в свою очередь, подразделяется на два компонента:

1) теоретико-познавательный:

♦ основные термины;

♦ ключевые понятия и их определения;

♦ основные факты, явления, процессы, события;

♦ опыты;

♦ описание основных законов, теорий, ведущих идей;

♦ выводы и т. п.

2) инструментально-практический:

♦ характеристики основных методов познания, правил применения знаний, спо­собов усвоения и самостоятельного поиска знаний;

♦ описание задач, опытов, упражнений, экспериментов;

♦ составление набора задач, опытов, самостоятельных работ;

♦ обзоры, разделы, систематизирующие и интегрирующие учебный материал.

Дополнительный текст включает:

♦ документы;

♦ хрестоматийный материал;

♦ обращение к читателям;

♦ биографические и народоведческие сведения;

♦ статистические сведения;

♦ справочные материалы, выходящие за рамки программы.

Пояснительный текст включает:

♦ предметные введения к учебнику, разделам, главам;

♦ примечания, разъяснения;

♦ словари;

♦ алфавиты;

♦ определители;

♦ пояснения к картам, схемам, диаграммам;

♦ указатели.

Кроме текста с учебным материалом в учебнике содержатся так называемые вне­текстовые компоненты: аппарат организации усвоения материала, иллюстративный материал, аппарат ориентировки:

1) аппарат организации усвоения материала: вопросы, задания, памятки, инструк­тивные материалы, таблицы, подписи к иллюстративному материалу, упражне­ния;

2) иллюстративный материал: предметные и сюжетные материалы, документы, технические карты, диаграммы, схемы, планы, чертежи, инструкции-методики, графики, справочники, иллюстрации

3) аппарат ориентировки: предисловие, оглавление, рубрикат, сигналы-символы, библиография, указатель, колонтитул.

Личностная ориентация учебника.В личностно-ориентированной педагогике целе­вой и структурной основой конструирования учебников служат соответствующие качества личности учащихся, которые развиваются в ходе специально организуемой деятельности. Сверхзадача учебника — помощь в обеспечении личностного развития учащегося по отношению к изучаемому курсу.

Решать эту задачу можно на основе специальных средств, с помощью которых орга­низуется образовательная деятельность учеников. Это прежде всего, исследовательс­кая, творческая деятельность ученика, его участие в диалоге с автором или персона­жами учебника, сопоставление разных точек зрения и подходов, включение оценочной позиции по отношению к материалу, рефлексивное осмысление прочитанного. Результатом такой деятельности, как мы выяснили ранее, должна служить создавае­мая учеником образовательная продукция.

Таким образом, чтобы обеспечить личностную ориентацию учебника, необходимо предусмотреть в его структуре и содержании средства организации продуктивной де­ятельности учеников, относящейся к развитию их личностных качеств и специфике учебного курса. Критериями личностной ориентации учебника являются следующие отображенные в нем соотношения: информационный и деятельностный, продуктив­ный и репродуктивный компоненты; изучение реального мира и готовых знаний о нем.

Рассмотрим возможности учебников в обеспечении личностной ориентации обу­чения. В качестве опытного образца для анализа выберем учебник по предмету, осно­ву которого составляет изучение реальной действительности — учебник для 7-го клас­са по курсу «Естествознание».

Содержание данного учебника состоит из материала, разбитого на 64 параграфа, а также содержит 234 вопроса к ним, 72 задания и 8 практических работ. Изучаемый информационный материал учебника вместе с рисунками, оформлением и поясни­тельным текстом составляет около 85% от общего объема пособия и ориентирован на его изучение и усвоение учениками. Материал, предполагающий деятельность уча­щихся по воспроизведению изученного или выполнению ими практической работы, то есть деятельностный компонент учебника, занимает около 15% его объема.

Учитывая, что 8 практических работ содержат в общей сложности 25 отдельных зада­ний, в анализируемый учебник всего включено: 234+72+25=331 задание, организующее деятельность учащихся. Анализ содержания этих заданий показывает, что только 39 из них (12% от общего числа) предполагают познание учениками реальных объектов при­роды, остальные имеют целью получить ответы об изложенном в учебнике материале или выполнить задания, не относящиеся к познанию реальной природы.

Из 39 заданий, ориентированных на работу с природными объектами, только 8 за­даний (2% от общего числа) потенциально содержат возможность получения учени­ком собственных знаний. К таким заданиям относятся следующие: «Придумайте опыт, в котором можно наблюдать распространение света в воде» (с. 11); «Понаблюдайте и опишите источники звуков в вашей квартире» (с. 46); «Исследуйте действие кислот на лепестки цветков различных растений. Используйте уксус, раствор борной или лимонной кислоты, яблочный сок, сок квашеной капусты» (с. 90); «Изготовьте само­дельный компас. Конструкцию компаса разработайте самостоятельно» (с. 117). При выполнении данных заданий образовательными продуктами учеников могут стать: собственный принцип или план эксперимента, выяснение причин и характеристик звуковых явлений, обнаружение и личностное объяснение химических явлений, кон­струкция компаса.

Таким образом, лишь 2% содержания учебного материала из учебника по естествоз­нанию допускает создание учеником личностного образовательного продукта. Осталь­ные вопросы и задания предполагают, что ученик получит или закрепит информацию, которая содержится в учебнике. Заметим, что в реальной практике даже эти незначи­тельные творческие возможности учебника могут оказаться невостребованными.

Сравнительный анализ учебников по другим предметам и классам не выявил су­щественных отличий от приведенных выше. За редким исключением учебники содер­жат значительную долю информативно-репродуктивного материала и ориентируют ученика на его усвоение. Очевидно, что принципы конструирования большинства действующих учебников не предполагают ориентации на разработку школьниками личностного содержания образования.

В целях выявления отличий структуры и содержания традиционного учебника от личностно-ориентированного, приведем результаты анализа учебного пособия «Мироведение»1 по тем же параметрам, по которым анализировался учебник «Естествоз­нание». Результаты сопоставления двух учебных пособий приведены в таблице.

Пособие «Мироведение» состоит из 7 глав, в которых содержится 28 параграфов, 197 текущих заданий и вопросов по темам курса, 57 вопросов на самоосознание учени­ком своей деятельности, сгруппированных в блоки в конце каждого параграфа; 17 зада­ний в конце каждой главы по конструированию учеником ее резюме; 20 заданий на са­мооценку выполненной учащимся работы; итоговая работа, состоящая из 8 заданий.

Общее количество заданий и вопросов в учебном пособии «Мироведение»: 197+57+17+20+8=299. Из них предполагают деятельность учащихся с реальными природными объектами 174 задания, то есть 58% от общего числа заданий. Вопросов и заданий, предполагающих создание учащимися собственных знаний, отличающих от содержащейся в пособии информации, насчитывается 282, то есть 94% от их общего числа.

Объем информационного материала в пособии составляет около 30% от его обще­го объема и включает: инструктивные пояснения (3%), творческие работы учеников-сверстников (20%), примеры их самооценок и рецензий, культурно-исторические ис­точники (5%), словарь познавательных терминов.

Содержание традиционного и деятельностного учебных пособий

Параметры учебных пособий «Естествознание» «Мироведение»
Общее количество заданий и вопросов в пособии
Задания и вопросы на выполнение учениками деятельности с реальными объектами (% от общего числа)
Задания и вопросы, предполагающие создание учащимися собственных знаний (% от общего числа)
Информационный объем пособия (% от общего объема)
Деятельностный объем пособия (% от общего объема)

 

Сравнение двух типов учебных пособий свидетельствует, что почти при одинако­вом числе заданий для учащихся (331 и 299), в пособии деятельностного типа содер­жится в 4,5 раза больше заданий, предполагающих работу учеников с реальными объектами природы; в 47 (!) раз больше заданий, предлагающих учащимся конструи­ровать собственные знания. Количество информации в пособии деятельностного типа уменьшено по сравнению с традиционным почти в 3 раза, а деятельностный объем увеличен в 4,5 раза. Очевидно, что применение учебного пособия нового типа обеспе­чивает больше возможностей для личностного деятельностного роста и творческой самореализации учащихся.

Описанный подход к конструированию содержания учебника имеет практический выход для разработки технологии конструирования будущих учебников.

Методика работы с учебником.Работа ученика с учебником происходит как в шко­ле, так и дома. Чтобы эта работа была эффективной, учитываются следующие дидак­тические условия:

1. Самостоятельная и коллективная работа с учебником — необходимые элемен­ты уроков, а не только домашней работы.

2. Для организации деятельности учеников на уроке необходимо тщательно под­бирать как фрагменты учебника, так и методы работы с ними. Время, отводи­мое на работу с учебником, зависит от возраста и подготовленности детей; в младших классах оно не должно превышать 10 мин. за урок.

3. Важнее научить детей анализировать и структурировать содержание текста учебника, выделять в нем главное, чем заучивать его наизусть.

4. Учебник — не только текст. Эффективная работа с другими его элементами (рас­сказ по картинке, объяснение таблицы, анализ графиков, ответы на вопросы и т. п.).

5. Необходимо применение активных методов и приемов работы с учебником (со­ставление своих вопросов к тексту учебника, изображение рисунков-концептов по материалам глав, конкурсы типа «Найди в учебнике»).

Один из важнейших приемов работы с учебником — выделение главного. Эта ра­бота требует от ученика анализа внутренней логики текста, выделения его смысловой основы, сжатия и обобщения содержания, переосмысления материала.

Виды деятельности, которые развивают умение выделять главное в тексте: подбор эпиграфов и заглавий к тексту; составление плана, тезисов, конспекта; создание зна­ковых моделей, схем; дидактические игры, конструирование выводов и обобщений.

После чтения учениками фрагмента учебника учитель может сформулировать во­просы и задания: О чем идет речь в этом параграфе? Выделите ключевые термины текста. Какие предложения являются в нем главными, а какие — второстепенными? Задайте вопросы по содержанию параграфа. Попробуйте ответить на них. Запишите в тетрадях главные пункты текста в виде плана (тезисов, рисунков, схем, формул), вы­полните с их помощью пересказ. Почему именно эти пункты выделены как главные?

Для младших школьников возможна следующая последовательность заданий по работе с учебником:

1. Прочитайте текст. О ком (о чем) в нем говорится? Что о них говорится?

2. Что хотел сказать автор текста?

3. На какие пункты разделен текст параграфа? Для чего это сделано?

4. Проанализируйте содержание выбранного вами пункта. Определите ключевые слова и главные предложения.

5. Как в учебнике выделено главное? Как бы вы предложили выделить главное в учебниках по разным учебным курсам?

Для учащихся средних и старших классов примененяются следующие типы упраж­нений по работе с учебником:

подготовительные — для восстановления по учебнику опорных знаний и подготов­ке к изучению нового материала;

диагностирующие — для определения уровня знаний с помощью вопросов и зада­ний из учебника;

обучающие — формируют различные приемы работы с учебником и его содержа­нием;

творческие — по преобразованию текста учебника, составлению собственных его фрагментов;

рефлексивные — направлены на осмысление деятельности по освоению материала учебника;

праксиологические — учат применять знания и приемы работы в различных ситуа­циях;

контрольные — для проверки уровня знаний и освоенных способов работы.

Внимание учащихся привлекают неординарные формы работы с учебником типа: «Найди в учебнике ошибку», «С чем я не согласен», «Рецензия на учебник», «Срав­нение одной формулировки в двух разных учебниках», «Моя обложка к учебнику», «Мой учебник "Как делать открытия», «Веб-учебник в сети Интернет» и т. п.

Дискуссия.Не приведет ли включение в учебник ученического содержания к понижению его качества?

Перспективы развития учебника. Один из путей конструирования учебника личностно-ориентированного типа заключается в совершенствовании традиционных учебников путем замены содержащихся в них информативно-теоретических зада­ний и вопросов на творческие и продуктивные. Материал учебника дополняется раз­личными вариантами культурно-исторических решений рассматриваемых вопросов без явного предпочтения или выбора из них «правильного». Освещение изучаемых вопросов происходит с разных точек зрения и оставляет ученикам возможность выбора наиболее близкой позиции или собственного решения возникающего про­тиворечия. Кроме того, содержание параграфов учебника приводится в соответствие с этапами образовательного процесса и различными ритмами: календарными, годовы­ми, недельными. Например, первый параграф по теме решает иные задачи, нежели зак­лючительный; а главы учебника, изучаемые в начале учебного года, излагаются не так, как те, которые отнесены ко времени завершения обучения. Соответственно в учебник включаются творческие задания, блоки целеполагания, самоопределения, рефлексии.

Другой путь предусматривает принципиальное изменение структуры, содержания и формы учебника. Поскольку основой личностно- ориентированного обучения явля­ется разделение внешнего и внутреннего содержаний образования, то наряду с предла­гаемым ученикам материалом, в учебник входит материал, создаваемый учащимися.

Включение в содержание образования создаваемого учениками личностного ком­понента требует изменения привычной формы учебника. Часть материала в таком учебнике — это работы учеников, обучающихся по этому учебнику и более старших учеников, закончивших его изучение. Такой подход имеет место в науке: одни ученые излагают результаты своих исследований в виде монографий, пособий, учебников, другие — изучают их работы, выполняют свои собственные исследования, вносят свой вклад в содержание текстов по данной дисциплине. Аналогичный процесс возможен и необходим в общеобразовательной школе с поправкой на ее специфику. Способы образования в этом случае будут приближены к реальной научной деятельности, ко­торая и является образованием для ученых.

Дидактический подход к участию учеников в конструировании учебного содержа­ния реализован в ряде систем обучения, например в школе С. Френе, в которой учеб­ники не применялись, а учащиеся создавали так называемые свободные тексты, ис­пользуемые затем в качестве пособий.

Рассмотрим особенности конструирования и применения учебника с ученическим компонентом содержания.

Учебник конструируется соответственно двум типам со­держания образования — инвариантного и вариативного. В инвариантной части содержатся фундаментальные образовательные объекты и основные технологии деятельности, которыми должны овладевать ученики. Вариативная часть выражается в индивидуальном содержании образования, конструируемом учащимися как по отношению к фундаментальным образовательным объектам, так и по отношению к другим, выбранным ими объектам и проблемам.

Форма учебника — блочная. Отдельные блоки могут заменяться, добавляться или изменяться в ходе обучения, то есть механическая основа учебника — «рассыпчатая».

Содержание каждого отдельного блока включает в себя:

1) раздел или тему, содержащую материал, сгруппированный вокруг фундамен­тальных образовательных объектов (основных элементов образовательных стандартов);

2) набор ключевых проблем разного типа и назначения по изучаемой теме: науч­ные решенные и нерешенные проблемы, учебные, организационные, техничес­кие и иные проблемы;

3) деятельностный инструментарий, то есть алгоритмические предписания, инст­рукции, нормативные рекомендации, необходимые для освоения строго задан­ных видов деятельности;

4) задания и упражнения для учеников различных типов:

♦ предваряющие изучение раздела, вводящие в круг вопросов;

♦ направленные на составление индивидуальной программы занятий по теме;

♦ на создание личных творческих результатов по ключевым проблемам;

♦ на сопоставление своих работ с аналогами;

♦ на усвоение образовательных стандартов;

♦ обеспечивающие необходимый тренинг и закрепление материала;

♦ на выполнение индивидуальных и коллективных творческих работ;

♦ на осознание деятельности и полученных результатов;

♦ на самооценку работы;

5) тексты-первоисточники ученых и специалистов по теме;

6) лучшие работы учеников прошлых лет;

7) новые работы учеников, лучшие из которых отбираются и отпечатываются в виде отдельных частей изучаемого блока.

Текст каждого блока учебника состоит из: стабильной части (стандарты, фунда­ментальные образовательные объекты, проблемы); вариативной заданной части (тексты ученых, учеников прошлых лет); вариативной текущей части (тексты новых учеников).

С точки зрения школы или учителя, такой учебник в течение 2-3 лет постоянно пополняется новыми текстами учеников и специалистов в виде дополнительных при­ложений. Учебник «растет» для всех последующих учеников в количестве своих при­ложений. Через некоторое время приложения перерабатываются и переиздаются. Рост объема учебника не означает перегрузки работающих с ним учеников, посколь­ку под содержанием образования в данном случае понимается образовательная сре­да, а не обязательный для усвоения учебный материал.

С точки зрения ученика его учебник дополняется личными работами, работами его одноклассников и текстами первоисточниками, которые он выбирает для себя сам. То есть личный учебник отличается от общего наличием в нем ученического компонента.

Технические проблемы перекомпоновки учебников решаются достаточно просто, если от бумажной основы учебника перейти к электронным носителям информации: компакт-дискам, локальным школьным сетям, образовательным веб-сайтам.

Блок самоопределения Тип учебника   Сравните характеристики различных типов учебника и предложите собственные варианты их типологии
Типы учебников
По направленности По носителю информации
информационный проблемный Электронный бумажный
           
               

Система электронного поиска помогает каждому ученику или учителю с помощью компьютера почти мгновенно «открывать» в таком учебнике любой материал или отыскивать во всех учебниках понятие или вопрос.

В случае отсутствия доступа школы к современным телекоммуникационным тех нологиям, обычный персональный компьютер позволяет быстро изменять вариатив­ное содержание учебника через составление и оперативное тиражирование детских образовательных текстов и рисунков.

Резюме

Образовательная программа устанавливает содержание образования определенно­го уровня и направленности. В России образовательные программы подразделяют­ся на общеобразовательные и профессиональные как основные, так и дополнитель­ные.

Общеобразовательные программы направлены на решение задач формирования общей культуры личности, адаптации личности к жизни в обществе, на создание ос­новы для осознанного выбора и освоения профессиональных образовательных про­грамм.

Образовательные программы делятся на типовые (составляются учеными, мето­дистами, авторами учебников), рабочие (составляются или подбираются самими учи­телями), индивидуальные (составляются по отношению к обучению отдельных уче­ников).

Основными компонентами учебной программы по общеобразовательным кур­сам являются: смыслы учебного курса, цели и задачи курса, развиваемые личнос­тные качества учеников (умения и способности), основные виды деятельности учеников, деятельностное содержание образования (технологии, формы и методы обучения), тематическое содержание программы (фундаментальные образователь­ные объекты и проблемы, культурно-исторические знания, ритмическая основа конструирования программы), личностное содержание образования (образова­тельная продукция учеников), формы контроля, рефлексии и оценки результатов обучения.

Учебник является комплексной информационной моделью образовательного про­цесса и выполняет две основные функции: 1) является источником учебной инфор­мации; 2) выступает средством организации образовательного процесса.

Основными компонентами содержания учебника выступают: информативная, ре­продуктивная, творческая, эмоционально-ценностная. Текст учебника подразделяет­ся на основной, дополнительный и пояснительный. Чтобы обеспечить личностную ориентацию учебника, необходимо предусмотреть в его структуре и содержании сред­ства организации продуктивной деятельности учеников, относящейся к развитию их личностных качеств и специфике учебного курса.

Перспектвы развития личностно-ориентированного учебника состоят в том, что наряду с предлагаемым ученикам материалом, в учебник входит материал, создавае­мый учащимися. Перекомпоновка учебников успешно решается, если от бумажной основы учебника перейти к электронным носителям информации: компа


mylektsii.ru - Мои Лекции - 2015-2019 год. (0.048 сек.)Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав Пожаловаться на материал