Советская дидактика

Советский период развития дидактики (с 1917-го по 1980-е г.г.) охватывает исследования многих педагогов и психологов, ведущих как опытно-экспериментальную, так и научно-теоретическую деятельность. Охарактеризуем дидактические идеи С. Т. Шацкого, А. С. Макаренко, а также наиболее известных, выходящих за рамки традиционной школы, систем обучения данного периода: программированного, мыследеятельностного, проблемного, развивающего.

Система обучения С. Т. Шацкого. Станислав Теофилович Шацкий (1878-1934) — пе­дагог, руководитель Первой опытной станции по народному образованию наркомпроса РСФСР, которая была создана в 1919 году. Одна из целей станции — реализация принципа связи обучения с жизнью и окружающей средой. Данный принцип получил свое отражение в различных формах и видах деятельности детей: электрификации деревни, культурно-просветительской работе среди местного населения, кампании по уничтожению малярийного комара и т. п. С. Т. Шацкий считал необходимым ликви­дировать «детскую безработицу», предоставив ученикам возможность реального труда, интересного и значимого для них, развивающего их способности и партнерские отношения.

Учителю предлагалось уделять внимание следующему:

♦ разрабатывать не один урок, а их систему;

♦ тщательно готовиться к каждому уроку, анализировать его и корректировать;

♦ разнообразить структуру урока, вносить в него элементы неожиданности;

♦ ставить перед учениками вопросы, искать варианты их переформулировки для наилучшего понимания;

♦ стимулировать желания и интересы детей для преодоления ими затруднений;

♦ не задавать всем вопросам одинаковую глубину изучения; помнить о мировоз­зренческих вопросах, о ступенях и глубине познания;

♦ использовать соревновательность, поощрять самостоятельность, самодеятель-ность и инициативу учеников;

♦ формировать понятия, применять законы на практике.

Одним из главных принципов данной системы обучения является ее

открытость социальной среде. Однако реализация этого принципа, в частности активная деятель­ность С. Т. Шацкого по созданию детских колхозов, стала причиной недовольства и сопротивления местных крестьян.

Одним из главных принципов данной системы обучения является ее открытость социальной среде. Однако реализация этого принципа, в частности активная деятельность С. Т. Шацкого по созданию детских колхозов, стала причиной недовольства и сопротивления местных крестьян. Дом Шацких оыл сожжен, а Первая опытная станция по народному образованию в 1934 году расформирована.

Созвучным направлением советской дидактики 1920-1930-х годов явилось широкое внедрение в школах бригадно-лабораторного метода обучения. Данный метод возник под влиянием американской системы индивидуализированного обучения, разработанной Еленой Паркхерст (г. Долтон, США) под названием дальтон-план, сочетающейся с коллективными формами обучения и методом проектов.

В данной системе обучения группы учащихся под руководством бригадиров работали над общим заданием от 2 недель до 1 месяца. После выполнения зада­ний бригады отчитывались перед всем классом, в результате оценивалась их ра­бота в целом. Индивидуальный учет труда отсутствовал, что порождало обезли­чивание, безответственность и проблемы в усвоении знаний слабыми учениками. В 1932 году ЦК ВКП(б) осудил практику бригадно-лабораторного метода обучения, изъяв его из практики школ вместе с присущими данному методу эффективными чертами.

Система обучения А. С. Макаренко. Антон Семенович Макаренко (1888-1934) — автор теории ученического коллектива, основатель коммунарской методики. Он не был близок педагогам-гуманистам того времени, таким, как С. Т. Шацкий, П. П. Блонский, В. Н. Сорока-Росинский. В основе системы Макаренко — не ин-: дивидуальность ученика, а организация деятельности самоуправляющего кол-

Педагогические находки А. С. Макаренко получили в дальнейшем дидактическое развитие и применение. Среди них:

♦ ученическое самоуправление; разновозрастные отряды, советы командиров, общее собрание;

♦ метод параллельного педагогического действия, когда кроме взаимодействия «учитель-ученик» присутствует взаимодействие «коллектив-ученик»;

♦ метод коллективной оценки действий ученика; метод «педагогического взрыва», бойкота;

♦ организация воспитательных ситуаций и событий, их планирование и развитие в направлении предполагаемого результата;

♦ метод «перспективных линий» в жизни ученика, поиск путей, на которых ученика ждет «завтрашняя радость»;

♦ переход от требований педагога к общественной тре­бовательности, а затем к требованию личности к себе.

Пешеходы и методы А. С. Макаренко позднее легли в основу дидактических систем, имеющихся на коллективную и групповую работу школьников, взаимообучение и оконтроль, деловые игры, демократические формы планирования и организации обучения.

Частности, широко известной стала «коммунарская методика» ленинградского ога и ученого И. П. Иванова, основанная на идее коллективных творческих дел.

Программированное обучение. Данный тип обучения получил развитие в 1950-е го-только в СССР, но и во многих других странах, прежде всего в США и Великобритании.

Программированное обучение — это обучение по заранее разработанной программе, в которой предусмотрены действия как ученика, так и учителя (или заменитьего обучающей машины, компьютерной программы, программированного зограммированное обучение имеет два основных вида: линейное разветвленное. иные программы (Б. Ф. Скинер) рассчитаны на безошибочность шагов всех учащихся, то есть все учащиеся получают одну и ту же последовательность заданий и должны проделать одни и те же шаги. Такие программы должны соответствовать возможностям самых слабых учащихся.

В разветвленных программах (Н. А. Кроудер) кроме основной части, рассчитанной на сильных учащихся, предусматриваются дополнительные «ветви», на которые ученик направляется в случае затруднений. Это дает возможность индивидуализировать обуче­ние по уровню трудности и темпу продвижения.

Б. Ф. Скинер сформулировал принципы программирован­ного обучения:

♦ принцип малых шагов (учебный материал подается малы­ми дозами, которые ученику освоить легче, чем большие);

♦ установка проверочного задания (для контроля и оценки усвоения каждой порции учебного материала);

♦ немедленное предъявление ответа для самоконтроля (ответ ученика тут же срав­нивается с правильным);

♦ дача указаний в зависимости от правильности ответа.

Таким образом, устанавливается единообразный ход инструментального учения: предъявление ученику микроинформации — реакция на нее в виде ответа — оценка ответа — закрепление верных реакций — усвоение знаний.

Особенность программированного обучения — наличие обратной связи; ученик не может сделать следующего шага, если он не усвоил предыдущего материала. Это га­рантирует надежность усвоения материала, но оставляет без внимания его внутрен­ние процессы, которые происходят между получением учеником задания и его реше­нием. Кроме того, никакая предварительная программа не может учесть всех особен­ностей учебного процесса, свойственных каждому ученику или классу.

Программированное обучение решает проблему индивидуализации темпа обуче­ния, обеспечивает постепенный рост трудностей, а также дифференцированное зак­репление знаний (каждое обобщение повторяется несколько раз в разных контекстах).

В отечественной дидактике предпринята попытка положить в основу програм­мированного обучения деятельностную теорию усвоения и принципы кибернетики (Н. Ф. Талызина, В. П. Беспалько и др.).

Мыследеятельностное обучение. В 60-х годах XX века под руководством Г. П. Щедро-вицкого (1929-1994) разработаны принципы мыследеятельностной педагогики, кото­рые внесли в отечественное образование особый категориальный аппарат и проектив­ную методику оргдеятельностного типа. Педагогическая инженерия, как называли дан­ную научную область, переместила акценты с передачи знаний на определенную организацию образовательной деятельности с целью получения мыслительной образо­вательной продукции. Конечной «продукцией»

школьного образования назван человек, а целью обучения и воспитания — «деятельность по изготовле­нию человека».

Г. П. Щедровицкий и его последователи разработали осо­бую методологию обучения — так называемые оргдеятельностные игры (ОДИ), в ходе которых проектируются и осуществляются по определенным правилам деятельности ее участников. Деятельность про­исходит внутри тематических групп под руководством игротехников. Затем группы встречаются для обсуждения своих результатов и межгрупповой коммуникации. Игра может идти несколько дней.

Предметом деятельности игры является не только образование, но и производство, социальные сферы. ОДИ моделирует процессы, которые и являются предметом рассмотрения участников. То есть разрабатываемые подходы и деятельности тут же и осуществляются. В результате участник ОДИ покидает игру не только с представлениями о своей дальнейшей деятельности, но и с усвоенными способами их дальнейшей реализации.

Данное направление получило название системомыследеятельностной методологии, имеющем в своей основе набор определенных средств, понятий, языка. Например, мыслекоммуникация — процесс установления взаимопонимания представителей разных позиций на основе обмена текстами. В том случае если этих позиций две, мыслекоммуникация имеет форму диалога, если позиций больше — полилога. Типов мыследеятельности несколько: конструированне, проектирование, исследование, управление,

коммуникации, мыследействия, интеллектуальные типы работы.

Один из наиболее значимых для дидактики инструментов ОДИ, это рефлексия — процесс непрерывного многопланового анализа и осознания специфики происходящих в коммуникации деятелыкктеп, которые в результате развиваются и преобразуются, переводя субъектов обучения в новое качество.

Идеи Г. П. Щедровицкого и их методологическое развитие силу различных причин долго оставались неизвестными Широкому кругу педагогов; например, книга «Педагогика и логика», сланная в печать еще в 1968 году, была опубликована только в 1993 году. Се­годня эти методологические подходы находят отражение в теории и практике школь­ного образования. Например, в Москве работает Проектно-гуманитарный колледж (школа-лаборатория № 1314), в котором ведется экспериментальная деятельность по разработке и реализации мыследеятельностного обучения.

Проблемное обучение. В 1970-е годы ярким всплеском в регламентированной жиз­ни советских школ явилось проблемное обучение, ставшее символом творческого подхода учителя в обучении. Система проблемного обучения описана в работах советских дидактов М. И. Махмутова, И. Я. Лернера, А. М. Матюшкина, а несколько ра­внее - в трудах польских ученых — В. Оконя и Ч. Куписевича.

Основная идея проблемного обучения — построение учебной деятельности школьников через решение познавательных учебных задач или заданий, имеющих незаполненные места, например, недостаточные условия для получения ответа.

Организация проблемного обучения на уроке происходит на основе проблемных вопросов, задач, заданий и ситуаций.

Проблемный вопрос в отличие от обычного не предполагает простого вспоминания или воспроизведения знаний. Например, вопрос «Какая буква следует в алфавите за буквой и?»имеет воспроизводящий характер, а вопросы «Почему а — первая буква в алфавита?» или «Каково происхождение алфавита?» — проблемные (при условии, что учитель заранее не сообщал ученикам готовых ответов на данные вопросы).

Проблемная задача — форма организации учебного материала с заданными усло­виями и неизвестными данными, поиск которых предполагает от учащихся активной мыслительной деятельности: анализа фактов, выяснения причин происхождения объектов, их причинно-следственных связей и др. Решение проблемной задачи может иметь форму словесного рассуждения, математических расчетов, поисковой лабора­торной работы.

Проблемное задание предполагает поручение или указание учащимся по их самостоятельной поисково-познавательной деятельности, направленной на получение требуемого результата. Проблемные задания выполняются в формах поиска, сочинительства, изобретательства, эксперимента и т. п.

Проблемная ситуация — состояние умственного затруднения учащихся, вызван­ное недостаточностью ранее усвоенных ими знаний и способов деятельности для ре­шения познавательной задачи, задания или учебной проблемы. Проблемная ситуация специально создается учителем с помощью определенных приемов, методов и средств.

Различают следующие типы проблемных ситуаций:

1) учащиеся не знают способа решения задачи, не могут ответить на проблемный вопрос, то есть не имеют необходимых знаний;

2) учащиеся поставлены в новые условия решения задачи и располагают лишь старыми знаниями;

3) у учеников возникает противоречие между теоретически возможным путем ре­шения задачи и его практической неосуществимостью;

4) у учеников возникает противоречие между практически достигнутым резуль­татом выполнения задания и отсутствием знаний.

Структура урока в проблемном обучении отличается от традиционной и включает три этапа: актуализация опорных знаний и способов действия; усвоение новых поня­тий и способов деятельности; применение их, формирование умений и навыков.

Действие принципа проблемности в школе начиналось с простой имитации поис­ка, когда учитель заранее знал то, что должно быть найдено учеником и подводил его к правильному ответу. Лишь несколько лет спустя в отече­ственную педагогику и практику стали проникать идеи о том, что неизвестность образовательного продукта может отно­ситься не только к ученику, но и к учителю.

Идеи проблемности приобретали широкий размах. Пред­лагалось распространить принцип проблемности на всю сфе­ру образования. Однако

без соответствующих социальных изменений в обществе проблематизировать цели и смысл образования было невозможно. Этим объясняется тот парадоксальный факт, что проблемное обучение, несмотря на его теоретическую разработанность, не получило в России широкого распространения.

Проблемное обучение сыграло огромную историческую роль не столько в усиле­нии творческой активности учеников, сколько в проблематизации самой системы отечественного образования и подготовке к ее последующему переходу на новый вариативный уровень. Копья, сломанные вокруг проблемного обучения, отчасти разоружили сторонников номенклатурной педагогики, разрушили впечатление ее незыблемости.

Развивающее обучение. Другая широко известная альтернатива массовому обуче­нию - это развивающее обучение, которое базируется на понятии «зоны ближайшего развития» советского психолога Л. С. Выготского. Развивающее обучение стало раз­рабатываться с конца 1950-х гг. в двух научно-практических коллективах, созданных Л. В. Замковым и Д. Б. Элькониным. Развивающее обучение сместило образователь­ные акценты от изучения учениками материала по предметам на их учебную деятель-ность по развитию теоретического мышления (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов), или на всестороннее развитие ученика (Л. В. Занков).

Содержание учебного материала в связи с этим претерпевало структурные изменения, но оставалось по отношению к учителю и ученикам заданным и от них почти независимым: «Мы не ставили перед собой задачу радикально перестроить содержание учебных предметов <...>» — писал Л. В. Занков.

По мнению В. В. Давыдова «<...>, школьное образование нужно ориентировать на сообщение таких знаний, которые дети могут усваивать в процессе теоретиче­ского обобщения и абстрагирования, приводящего их к теоретическим понятиям».

То есть знания все же «сообщались» ученикам, но с использованием дедуктивного подхода.

Психологическая плоскость, взятая за основу теоретиками и практиками развивающего обучения, объяснима необходимостью и важностью внесения в учебный про-; цесс личностного, деятельностного начала. Разумеется, если бы ученые-педагоги попытались в то время менять устоявшееся содержание образования в направлении его личностной ориентации, изменить что-либо в школе им было бы еще труднее. Разви­вающее обучение предполагало именно усвоение учениками сообщаемых им знаний, но не так, как обычно, репродуктивно, а в процессе специально организованной «разносторонней» или «теоретической» деятельности.

Рассмотрим особенности развивающего обучения в различных концепциях его основателей.

Дидактические принципы концепции Л. В. Занкова:

1. Обучение на высоком уровне трудности. Преодоление учеником трудностей в «зоне ближайшего развития» ведет к развитию ученика и укрепляет его веру в собственные силы.

2.Ведущая роль теоретических знаний. Речь идет не о простом изучении теории, а о раскрытии в материале существенных связей, открытии закономерностей.

3. Высокий темп изучения материала. «Жвачка — злейший враг развития» (Л. В. Занков). Необходимость повторить изученное возникает при изучении нового, которое связывается с прежним.

4. Осознание школьниками процесса учения. Ученик осознает себя как субъекта учебной деятельности: как мне лучше запоминается материал, что я нового узнал, как изменились мои представления о мире, как меняюсь я сам?

5. Систематическая работа над развитием всех учащихся. Не допускается разде­ление детей по способностям. Каждый продвигается в своем развитии в резуль­тате сотрудничества с разными по развитию детьми.

Дидактические принципы концепции В. В. Давыдова — Д. Б. Эльконина:

1. Основным компонентом содержания образования является система научных понятий, на основе которой ученик овладевает общим принципом решения за­дач определенного типа.

2. Учебная деятельность ученика (начальной школы) нацелена не на чувственное наблюдение или эмпирическое мышление, а на абстрактно-теоретические фор­мы мышления. Усвоение знаний происходит через движение от общего к част­ному и выяснение условий происхождения содержания понятий.

3. Содержанием учебной деятельности выступают теоретические знания, овладение которыми развивает у детей теоретическое сознание и мышление, а также твор­чески-личностный уровень осуществления практических видов деятельности.

4. Основным методом обучения выступает способ восхождения мысли ученика от абстрактного к конкретному: ученик анализирует с помощью учителя содержа­ние учебного материала; выделяет в нем исходное общее отношение; обнаружи­вает его проявление в частных отношениях; фиксирует выделенное исходное общее отношение в знаковой форме, то есть строит его содержательную абст­ракцию; продолжая анализ материала, раскрывает закономерную связь исход­ного отношения с его различными проявлениями, получая содержательное обобщение нужного предмета.

5. «Школьники не создают понятий, образов, ценностей и норм общественной мо­рали, а присваивают их в процессе учебной деятельности. Но при ее выполнении школьники осуществляют мыслительные действия, адекватные тем, посредством которых исторически вырабатывались эти продукты духовной культуры».

Обе системы развивающего обучения имеют обеспечение учебными программами и учебниками и находят широкое применение в школах России. В большей степени это относится к начальной школе. Попытки внедрить принципы развивающего обучения в среднее звено и в старшую школу пока не получили массового распространения.

Отдельные дидактические направления. Советскому периоду присуща достаточно единая система обучения, базирующаяся на общем дидактическом основании: передача молодому поколению содержания накопленного человечеством социального опыта.

В этой системе усилиями ученых-педагогов совершенствовались отдельные дидактические и методические направления. Наиболее целостные дидактические системы рассмотрены нами выше. Укажем других ведущих советских дидактов и их вклад в развитие теории обучения.

П. П.Блонский (1884-1941) — обосновал принципы марксистской перестройки педагогики и психологии, разработал основы трудовой политехнической школы. педагогических исследованиях основывался на идее эволюционного развития ре­бенка, принципе целостного подхода к его изучению. В учебнике «Педология» дал представление о своеобразии возрастных этапов развития ребенка, обосновал необ­ходимость учета полной картины жизни ребенка при его обучении.

Б. П. Есипов (1894-1967) — выявил степень самостоятельности работы учащихся в зависимости от характера их деятельности. Классифицировал уроки по их дидакти­ческим целям. В соавторстве с М. А. Даниловым издал одну из первых советских книг по дидактике (1957).

М. А. Данилов (1899-1973) — создал концепцию начального образования, в основе которой лежит отбор знаний, стимулирование внутренних сил личности, организация самостоятельного труда детей. Возродил понятие «педагогический процесс», введеннный в отечественную дидактику П. Ф. Каптеревым. Целенаправленному воздей­ствию на учащихся противопоставлял идею обучения как общение учителя и учащих­ся; эта идея была реализована в 1980-х гг. в педагогике сотрудничества, объединив­шей учителей-новаторов.

М. Н. Скаткин (1900-1991) — один из основоположников советской дидактики. В 1920-х гг. работал под руководством С. Т. Шацкого. Автор принципа научности обучения и других дидактических принципов. Начал разработку теории конструи­рования учебных программ. Автор учебника по природоведению для начальной школы.

И. Я. Лернер (1917-1996) — разработал систему методов обучения, в которую вош­ли: информационно-рецептивный, инструктивно-репродуктивный, эвристический, исследовательский методы, проблемного изложения, метод соотнесения каждого акта обучения с потребностями и мотивами учащихся. Раскрыл связь между методами, формами, средствами и приемами обучения. Обосновал состав и структуру содержа­ния образования, адекватные социальному опыту, выделив в них кроме знаний, уме­ний и навыков опыт творческой деятельности и опыт эмоционально-ценностного от­ношения к миру.

В. В. Краевский (р. 1926) — наметил состав, функции, структуру, методологичес­кие условия научного обоснования обучения, которое представил как способ реали­зации опережающей функции науки по отношению к педагогической практике. Со­держание образования представил как модель требований общества к образованию. Определил принципы и уровни формирования содержания образования: уровень об­щего теоретического представления, учебного предмета, учебного материала, процес­са обучения и структуры личности.

Различные стороны дидактики советской школы исследованы в работах ученых, сре­ди которых: В. И. Андреев, Ю. К. Бабанский, В. А. Сластенин, Ш. И. Ганелин, Е. Я. Голант, П. И. Груздев, Б. С. Гершунский, В. К. Дьяченко, В. И. Журавлев, Л. Я. Зорина, Д. Д. Зуев, Т. В. Кудрявцев, В. С. Леднев, X. Лийтмес, А. В. Луначарский, А. М. Матюш-кин, М. И. Махмутов, Н. Д. Никандров, И. Т. Огородников, В. Г. Разумовский, А. В. Усо­ва, Т. И. Шамова, С. Г. Шаповаленко, Н. М. Шахмаев, Г. И. Щукина и др.

Резюме

После революции 1917 г. отечественная школа в очередной раз претерпела реформи­рование. Одна из ее целей теперь — обучение детей труду, жизни в окружающем социуме. Возможность реального труда предполагали системы обучения и педагогов-гуманистов (С. Т. Шацкий) и социально ориентированных педагогов (А. С. Макаренко) того времени. Одним из направлений советской дидактики 1920-1930-х годов сталовнедрение бригадно-лабораторного метода обучения, метода проектов и других способов активизации обучения через деятельность учеников.

Программированное обучение 1950-х годов установило единообразный ход инструментального учения, происходящего в индивидуальном для каждого ученика темпе: предъявление ученику микроинформации — реакция на нее в виде ответа — оценка ответа закрепление верных реакций — усвоение знаний.

Включение в дидактику логического и методологического инструментария, в том числе и рефлексии, связано с исследованиями Г. П. Щедровицкого — автора и разработчика системомыследеятельностной методологии и оргдеятельностных игр.

Организация учебной деятельности школьников через решение ими проблемных вопросов, задач или заданий, проблемных ситуаций, характеризующихся недостаточными условиями для их решений, оформилась в систему проблемного обучения. Развивающее обучение сместило образовательные акценты с изучения учениками материала по предметам на их учебную деятельность, ориентированную на развитие теоретического мышления (В. В. Давыдов) или на всестороннее развитие ученика (Л. В. Занков).

Советский период характеризуется достаточно общей и единообразной системой обучения, в которой совершенствовались отдельные дидактические и методические направления.

Вопросы и упражнения

1. В каких случаях более целесообразной является открытая система обучения, подобно школе Шацкого, а в каких — закрытой, ограничивающей влияние со­циума на детей во время обучения?

2. Перечислите элементы программированного обучения, которые содержатся в других дидактических системах.

3. Сравните программированное и проблемное обучение по следующим парамет­рам: в чем выражается предполагаемый образовательный результат; какие для этого используются средства; критерии оценки образовательной деятельности?

4. Каковы границы применимости проблемного обучения? В каких случаях оно эффективно, а в каких нецелесообразно?

1 5. Какова, на ваш взгляд, причина более массового распространения в российских школах системы Л. В. Занкова по сравнению с системой В. В. Давыдова?